Projet académique 2011-2015

Les projets académiques 2003-2006 (prorogé jusqu’en 2007) et 2007-2010 étaient organisés autour des quatre mêmes priorités : individualisation, parcours, responsabilisation et internationalisation. Cette continuité volontaire, avec des infléchissements significatifs à partir de 2007 (réaménagement du contenu de ces quatre priorités, place du premier degré mieux affirmée, définition de cibles à atteindre), a conduit à mettre en évidence l’importance des pratiques personnalisées dans les apprentissages, à développer un plan langues ambitieux, à améliorer la fluidité des parcours par une baisse très significative du nombre de doublements à tous les niveaux de la scolarité.

Si le projet 2011-2015 adopte une architecture nouvelle, avec une seule priorité - le parcours - cela n’implique pas que celles précédemment retenues n’étaient pas pertinentes. Mais les projets académiques antérieurs reposaient sur une conception de la pleine réussite de tous trop imprécise et fondée sur une appréciation implicite et hiérarchisée de ce qu’est un parcours de réussite.
S’il est important de veiller aux équilibres entre les différentes voies d’orientation, il convient désormais d’affirmer que l’accès au niveau IV s’opère au travers de trois voies d’égale dignité, ces trois voies étant constitutives du lycée d’aujourd’hui :
la voie générale, la voie technologique et la voie professionnelle. De même, l’accès de 50% d’une génération à des qualifications de l’enseignement supérieur (niveau L) suppose que l’on apporte, en termes de poursuites d’études au delà du baccalauréat, des réponses adaptées aux spécificités de chacune des trois voies.
Cette élévation générale du niveau de qualification, qui constitue un des objectifs majeurs du système éducatif, doit s’appuyer sur un socle solide d’apprentissages fondamentaux, garanti à tous les élèves dans le cadre de la scolarité obligatoire.
La définition d’indicateurs permettant d’évaluer les résultats obtenus et les progrès réalisés constitue un acquis important du projet académique précédent. Il est cependant essentiel de ne pas considérerque les cibles définies pour chacun des indicateurs sont les objectifs à atteindre en priorité. Les indicateurs ne sont que des outils d’analyse choisis en fonction d’objectifs qui, eux, traduisent une politique éducative. Les objectifs qui figurent dans le texte de ce nouveau projet ont été arrêtés collectivement au terme de concertations très larges.
La réussite de l’académie de Rennes est d’abord due à la qualité de ses personnels. Trouver de nouvelles marges de progrès pour l’académie passe nécessairement par une diversification des méthodes pédagogiques indispensable pour assurer la réussite de tous dans le respect des différences. Cela implique donc un renforcement du pilotage partagé, d’une part, et de la professionnalité collective au sein des écoles et des établissements, d’autre part : c’est l’ambition de ce projet.

L’objectif prioritaire retenu pour le projet académique 2011-2015 concerne la mise en place de parcours visant à assurer à chaque élève accueilli au sein du système éducatif l’accès à un ensemble de compétences, gage d’une qualification et, à terme, d’une insertion sociale réussie. Cela suppose qu’une attention particulière soit portée aux acquis fondamentaux (dès l’école primaire), aux conditions permettant la construction effective des compétences tout au long de la scolarité (bien-être, image de soi, motivation, curiosité, ouverture d’esprit, créativité), ainsi qu’à l’accompagnement des élèves à besoins particuliers.

Les éléments structurants de ce parcours qu’il y a lieu d’envisager dans une durée longue sont constitués :
- d’une part, de l’ensemble formé par l’école et le collège au cours desquels sont validés, dans une perspective d’acquisition progressive, les trois paliers du socle commun de connaissances et de compétences,
- d’autre part, d’un second ensemble formé par les trois voies du lycée qui doivent être considérées comme d’égale dignité et par leur aboutissement (l’accès à l’enseignement supérieur ou l’entrée dans la vie active).
Cette structuration appelle une vigilance particulière sur le moment de transition que constitue le passage de 3ème en 2nde et une attention portée à l’orientation : cette transition doit être accompagnée.
Dans cette perspective, les liaisons (toujours fondées sur une interaction entre les deux niveaux) CM2 / 6ème et classe terminale / enseignement supérieur ou entrée dans la vie professionnelle doivent être considérées comme déterminantes. Elles appellent une professionnalisation sur ce champ des professeurs d’école (pour le premier degré) et des professeurs de lycée et collège, en particulier les professeurs principaux (pour le second degré). C’est en effet la continuité de la scolarité de l’élève qui, dans une logique de parcours, permet d’apprécier la performance de chacun des niveaux d’enseignement.
La prise en compte prioritaire de la question du parcours suppose une analyse précise des besoins de chacun, condition d’une orientation active et non subie :
- Elle impose de poursuivre les efforts engagés pour lutter contre les inégalités sociales dès l’entrée à l’école maternelle et tout au long du parcours, en privilégiant les démarches de prévention.
- Elle renvoie à une approche ouverte et non hiérarchisée des différentes voies qui s’offrent à un jeune au sortir de la scolarité obligatoire.
- Elle suppose que des passerelles soient ménagées entre ces différentes voies au sein desquelles se diversifient les parcours et que les transitions entre les différentes étapes du parcours soient accompagnées.
- Elle appelle, dans le cadre de la mission générale d’insertion, une attention à des parcours qui ne s’inscrivent pas nécessairement dans les cadres ordinaires de la formation initiale sous statut scolaire : apprentissage, validation des acquis de l’expérience, formation tout au long de la vie.
- Elle implique que des réseaux se créent, à l’échelon des bassins, pour une mutualisation des pratiques et pour une meilleure lisibilité de l’offre de formation.
Si des objectifs précis sont assignés au système éducatif par la loi d’avril 2005 (accès de tous aux compétences du socle commun, de 80 % d’une génération au niveau du baccalauréat et de 50% à un diplôme de l’enseignement supérieur), il appartient aux personnels, dans le cadre de la liberté pédagogique dont ils disposent et des politiques dans lesquelles s’inscrit leur action (projets d’école ou d’établissement, contrats d’objectifs), de définir, au plus près des réalités territoriales auxquelles ils sont confrontés, les réponses à apporter. Car c’est bien la qualité pédagogique développée collectivement qui est le levier essentiel de la performance et ce sont les pratiques pédagogiques au sein, d’abord, de la classe qu’il y a lieu d’interroger.
Pour que tous puissent apporter leur concours aux finalités du projet académique, il importe de bien identifier le sens de ce que vise l’école : former la personne et le citoyen. Cette dimension globale de l’acte éducatif renvoie à une prise en compte précise de toutes les composantes dont il est constitué : inscription dans un territoire et ses spécificités, conditions et qualités d’accueil au sein de l’école ou de l’établissement, relations de confiance avec les parents, échanges avec les partenaires traditionnels ou plus éloignés de l’école.

La personnalisation correspond à la prise en compte par l’école des acquis comme des difficultés de chaque élève, afin de lui proposer des itinéraires et des modes de construction des compétences qui lui permettent d’accéder à un parcours de réussite. Ainsi elle favorise l’élaboration d’un projet personnel de formation, gage d’une orientation choisie et active.
Elle s’exerce en priorité au sein de la classe, notamment par la diversification des supports et des modalités d’apprentissage. Les dispositifs destinés à répondre à des besoins spécifiques dans un temps limité ont, quant à eux, vocation à s’articuler étroitement avec le travail effectué dans le cadre ordinaire de la classe.

Du côté des élèves :
Il convient d’articuler, de manière équilibrée, au service des différents apprentissages et de l’accès à une culture vivante et ouverte la dimension individuelle de la formation  et tout ce qui a trait à la dimension de la socialisation permettant à l’élève, dès son plus jeune âge, de se construire avec les autres (travail de groupe ou en équipe, accès à une citoyenneté effective).
Les activités qui leur sont proposées visent à permettre aux élèves de comprendre leur rapport au savoir ainsi que leurs modes d’accès aux apprentissages. Elles concourent ainsi à la construction progressive de leur autonomie tout au long de la scolarité.

Du côté des équipes pédagogiques
Le choix d’une approche par compétences, à l’école, au collège et au lycée ainsi que la construction progressive d’un projet personnel fondent les pratiques d’enseignement, sans pour autant que soit imposé un modèle pédagogique. Ces pratiques d’enseignement valorisent notamment :
-    l’engagement des élèves dans leurs apprentissages et leur mise en activité ;
-    la différenciation pédagogique au sein de la clase et l'apprentissage avec les autres ;
-    l’articulation entre les disciplines, afin de donner davantage de sens aux apprentissages disciplinaires ;
-    l’utilisation responsable des technologies de l'information et de la communication ;
L’évaluation des élèves, dès lors qu’elle s’inscrit dans une perspective formative, est une composante de l’apprentissage. Parce qu’elle fait en sorte d’identifier un potentiel et des besoins liés à chacun des parcours de réussite, elle prend en compte les différents modes de construction des compétences et conduit, si nécessaire, à mettre en place des démarches plus spécifiques de remédiation dans une logique de programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) ou d'accompagnement personnalisé. La part d’encouragement qu’implique l’évaluation doit être fortement mobilisée.

À l’échelon de l’école ou  de l’établissement
La professionnalisation ne pourra progresser que par l'émergence d’une capacité collective de tous les acteurs à interroger les pratiques dans les classes à la fois dans leur sens et dans leur efficacité.
C’est au sein des conseils des maîtres et des circonscriptions pour le premier degré, des conseils d’enseignement et des conseils pédagogiques pour le second degré que peut se développer cette capacité collective et que les acteurs pourront se saisir de l’autonomie affirmée par la loi d’avril 2005 dans ses articles relatifs à la liberté pédagogique et au droit à l’expérimentation.
Cela suppose aussi que l’on privilégie les échelons de proximité et l’initiative locale fondée sur une analyse claire des besoins pour concevoir une politique de formation continue de tous les personnels. Il convient, par ailleurs, de développer le recours aux services d’un environnement numérique de travail (ENT) et notamment à des outils de travail collaboratif, de façon à favoriser la mutualisation des pratiques.

La responsabilisation vise à faire de l’engagement de chacun (élève comme membre de la communauté éducative) un principe d’action au service des apprentissages, tant au sein du parcours scolaire proprement dit que de tout ce qui a trait à la vie de la classe et de l’école ou de l’établissement.
C’est dans les compétences 6 et 7 du socle commun que s’est concrétisée la volonté du législateur de faire de l’école un lieu de vie où s’apprennent les règles fondamentales du dialogue, de l’écoute, de l’acceptation de soi dans le respect des différences.
Ces compétences constituent des points d’appui essentiels pour la scolarité obligatoire et appellent des prolongements au delà de cette étape du parcours.
Il convient d’affirmer que l’école est prioritairement au service de l’épanouissement global de l’enfant ou de l’adolescent et de l’appropriation des valeurs qui fondent sa qualité de citoyen en devenir. Des liens sont à construire, à ce titre, avec les familles, de façon à assurer la continuité et la cohérence entre les deux principaux milieux de vie des jeunes, mais aussi pour contribuer à la lutte contre les inégalités sociales.

Du côté des élèves
Il importe de développer et de valoriser les compétences requises dans la prise de décision, la conduite d’un projet, le travail en équipe ou en groupe, la participation volontaire à des actions au sein de la communauté.
Le travail en classe mais aussi dans l'établissement doit trouver là des formes renouvelées de réalisation, valorisant dynamique collective, démarche de projet, partage des connaissances et des compétences. Toutes les disciplines concourent à cette démarche : il s’agit prioritairement de mobiliser des énergies et de maintenir la motivation pour les apprentissages.


Du côté des équipes pédagogiques
Ce choix éducatif engage la responsabilité des équipes qui ont à tenir compte des caractéristiques autres que scolaires de chaque élève.
Il se traduit par :
-    des innovations en matière de médiation, d’accompagnement, de suivi, d’écoute de l’enfant comme de l’adolescent qui devront trouver leur place dans les dispositifs mis en place à chaque niveau d’enseignement
-    une articulation réfléchie et adaptée au contexte avec les deux autres moyens mis au service des parcours (la personnalisation et l’ouverture), articulation aidant à donner du sens à l’action éducative et à favoriser la transversalité des acquisitions et des intervenants
-    une adaptation pertinente des démarches, des outils, des situations, des contenus, de façon à tenir compte du développement de l’enfant, de l’évolution de ses rapports sociaux, du changement de ses pôles d’intérêt. Ainsi, il importe d’avoir une déclinaison de ce principe d’action différente à l’école, au collège et au lycée
-    un aménagement des protocoles permettant d’évaluer les transformations liées aux activités scolaires et périscolaires des élèves, à la fois dans un cadre disciplinaire mais aussi dans des contextes interdisciplinaires voire hors des disciplines d’enseignement (engagement dans la vie associative, dans la représentation aux différentes instances scolaires et/ou éducatives, dans le milieu extra scolaire, …)
-    une réflexion sur la meilleure façon de répartir les responsabilités et les fonctions des différents acteurs, de façon à garantir un parcours équilibré aux élèves, en s’appuyant sur l’acquisition des connaissances, le développement des capacités et la transformation des attitudes.

L’ouverture prend en compte l’inscription de l’école ou de l’établissement dans un contexte plus large (environnement social, économique et culturel), à différentes échelles, et utilise toutes les ressources offertes par ce contexte en
les mettant au service de la réussite du parcours de chacun. Elle doit ainsi permettre à l’élève de construire des compétences favorisant son intégration et son épanouissement dans l’environnementau sein duquel il agira.
Compte tenu des évolutions socio-économiques, cela suppose en particulier, que la pratique des langues vivantes (spécifiquement dans le domaine de l’oral) soit développée et que soient confortées les dynamiques initiées, au sein de l’académie, par le plan langues. Il importe aussi d’intégrer les préoccupations liées à la langue et à la culture régionales.
Par ailleurs, l’ouverture renvoie à l’environnement immédiat de l’école ou de l’établissement, à l’abandon de tous les cloisonnements que met en place l’univers scolaire : enfermement dans l’espace clos de la classe, séparations entre les disciplines, entre l’école ou l’établissement et son environnement immédiat, entre les niveaux d’enseignement. Elle invite à revisiter les liens traditionnels avec les familles, en apportant à celles-ci une plus grande lisibilité sur les logiques qui organisent le fonctionnement de l’école et en les associant plus systématiquement à la vie des établissements.
De même, elle doit prendre appui sur une pluralité de partenaires proches ou lointains, institutionnels ou non.

Du côté des élèves :
Il s’agit d’amener les élèves à élargir l’horizon de leurs possibles, grâce aux actions proposées tant dans le cadre habituel de la classe que dans celui d’opérations visant à améliorer la mobilité des jeunes, à échanger avec des élèves d’autres pays.
De la même façon, la découverte des réalités de la vie culturelle, sociale, économique et du fonctionnement des entreprises publiques et privées permettra à chaque élève de se constituer un répertoire de situations l’aidant à s’intégrer harmonieusement dans un monde en constante évolution. Ce sera l’occasion de s’interroger sur la place réelle d’un diplôme dans la construction d’une vie réussie

Du côté des équipes éducatives :
La préoccupation de l’ouverture de l’école sur son territoire ou à l’échelle européenne fait partie de la professionnalité enseignante et s’inscrit dans l’action quotidienne des équipes éducatives au sein de l’école ou de l’établissement.
Elle se traduit par des actions en direction des familles, des autres établissements scolaires, y compris ceux relevant de degrés d’enseignement différents susceptibles d’accueillir le parcours de réussite d’un élève. Elle renvoie aussi à l’ouverture vers le monde économique et social, l’ouverture à l’international ou aux partenaires culturels locaux.
Les équipes du premier et du second degré ont à proposer aux élèves un enseignement qui leur permette d’expérimenter réellement le sens du mot ouverture, dans un lien naturel
avec le socle commun de connaissances et de compétences (les compétences 2 et 5 étant plus directement concernées). Les différents champs de la culture (pratiques artistiques, mais aussi culture scientifique) gagneront à être croisés et inscrits dans les activités quotidiennes.

À l’échelon de l’école ou de l’établissement :
Les projets croisant les disciplines et répondant à des centres d’intérêt des jeunes - développement durable et droits de l’homme, en particulier - ont vocation à s’intégrer aux projets d’école ou d’établissement. Il en va de même pour les projets européens, ainsi que ceux qui permettent une familiarité progressive des élèves avec les pratiques artistiques et culturelles.
Ces préoccupations, qui articulent travail au sein de l’école ou de l’établissement et prise en compte de l’environnement proche ou plus lointain, engagent naturellement la recherche
de partenariats.

Le projet académique 2007-2010 a permis aux différents niveaux de l’organisation scolaire de l’académie (école, circonscription, établissement, bassin) d’installer durablement la prise en compte d’un certain nombre d’orientations stratégiques dans leurs projets. Le projet 2011-2015 veut s’appuyer sur ces acquis pour aller plus loin dans la valorisation de tous les parcours de réussite, gage d’une véritable équité scolaire. C’est, dans ce cadre, l’action concertée des équipes éducatives au sein des écoles ou des établissements qui est jugée déterminante pour la performance visée.

En choisissant de ne retenir qu’une seule priorité : les parcours de réussite des élèves, le projet académique indique clairement sa visée aux acteurs comme aux usagers de l’école. Il lui reste à définir, à partir de là, une stratégie de pilotage pour que son action ait un réel impact sur les deux échelons réellement pertinents : la classe, d’un côté, l’école ou l’établissement, de l’autre. L’académie fait, en ce domaine, le choix d’un pilotage partagé qui place au cœur de ses préoccupations ces leviers essentiels de la réussite des parcours des élèves que sont l’acte pédagogique et le développement de la professionnalité collective des acteurs.

Mais surtout, elle réaffirme l’autonomie des unités d’enseignement et son corollaire : leur accompagnement par les corps d’encadrement qui devront adopter une stratégie commune pour mieux appréhender la complexité de leur fonctionnement. Ainsi de nouvelles formes de travail concerté (inspections croisées, désignation d’inspecteurs référents pour chaque bassin et chaque établissement, diagnostics pédagogiques croisés, autoévaluations, audits à visée participative) doivent se développer pour mieux répondre  à l’enjeu central du projet académique : garantir à tous un parcours scolaire de qualité et adapté. Cela suppose, en particulier, que le travail des corps d’inspection, dans la continuité des évolutions déjà engagées, s’oriente vers une prise en compte plus forte encore de l’école ou de l’établissement.

L’encadrement, dans toutes ses composantes, doit, de la sorte, conforter le rôle de l’initiative locale (tant pour les actions à engager que pour les réponses en termes de formation continue), en dépassant le seul contrôle de conformité pour aller vers de véritables démarches d’accompagnement et d’expertise. Il s’agit d’aider les équipes à élaborer une stratégie adaptée au contexte local, en articulant de façon cohérente les trois leviers du projet académique (personnaliser, responsabiliser, ouvrir) : les contrats d’objectifs ont vocation à structurer cette réflexion. Cela implique que, dans chaque école ou établissement, les instances délibératives (Conseil de cycle pour le premier degré et Conseil pédagogique pour le second degré) et décisionnelles (Conseil d’École et Conseil d’Administration) aient un rôle moteur dans la déclinaison des marges d’autonomie permettant une réelle contractualisation. En particulier, le projet académique rappelle la place centrale du Conseil d’École et du Conseil d’Administration comme espaces de dialogue pour l’ensemble des acteurs de la communauté éducative, mais aussi comme espaces de décision qui engagent une communauté autour des principaux enjeux de la formation, ainsi qu’autour des valeurs qui la sous-tendent.

Le principe d’indicateurs en nombre limité et de cibles, introduit dans le précédent projet académique, est maintenu.
Il importe, cependant, de rappeler que ces cibles ne constituent pas en priorité des objectifs à atteindre : elles permettent de mesurer les évolutions et de fournir des repères, déclinés différemment à l’échelon des territoires,
pour la réflexion collective.

Indicateurs premier degré :
- Pourcentage des élèves n’ayant pas les acquis suffisants en français et en mathématiques aux évaluations de CE1 et de CM2.
- Pourcentage des élèves ayant acquis le niveau A1 en langue à la fin du CM2.
- Pourcentage des élèves entrant en 6ème avec 1 an ou plus d’1 an de retard.
Indicateurs collège :
- Pourcentage d’élèves effectuant le parcours 6ème - 2nde en 5 ans (et en 6 ans).
- Pourcentage d’élèves ayant validé les compétences du socle commun au palier 3 (indicateur à construire).
- Pourcentage d’élèves entrant en 2nde avec au moins un an de retard.
Indicateurs lycée :
- Pourcentage d’élèves effectuant le parcours 2nde - Terminale en 3 ans (et en 4 ans).
- Pourcentage d’élèves effectuant un parcours non linéaire au lycée.
- Pourcentage d’élèves effectuant le parcours 1ère - 2nde année postbaccalauréat en 2 ans.
Les indicateurs relatifs au retard à l’entrée en 6ème et à l’entrée en 2nde, ainsi que ceux concernant les parcours 6ème-2nde et 2nde-Terminale intégreront des données sur l’équité (écart de performance entre les PCS défavorisées et favorisées).

- Répartition des élèves dans les voies du lycée (GTP).
- Pourcentage des élèves des séries scientifiques et technologiques industrielles poursuivant leurs études dans le supérieur scientifique et industriel.
- Insertion professionnelle.

Le contexte démographique
Entre 1995 et 2008, le niveau des naissances a augmenté. En 2009, toute la population concernée par ce niveau élevé de naissances (hors décès et migrations) est en âge d’être scolarisée, de la maternelle au collège. Par rapport à 2006, cela se traduit par une augmentation de la population de référence pour les niveaux de maternelle, primaire et collège.
A l’inverse, le niveau des naissances a été à son point le plus bas en 1993-1994. La population concernée est aujourd’hui en âge d’être en lycée. Cela se traduit par une baisse entre 2006 et 2009 de la population de référence pour les lycées. Dans les prochaines années, cette population de référence devrait augmenter. Lire la suite

Les indicateurs généraux du Projet académique
Taux d'accès au bac d'une génération
Au cours des dix dernières années, la proportion de bacheliers dans une génération a augmenté, à Rennes comme en France. Cette proportion a peu évolué au cours des trois dernières années. Lire la suite

Les indicateurs de performance du Projet Académique 2007-2010
10 indicateurs dont l'évolution est censée traduire les effets des actions conduites dans les établissements en termes d'individualisation et de prise en charge des difficultés des élèves. Ces indicateurs sont suivis par Bape avec des cibles académiques 2010. Ces cibles ont été quantifiées le plus souvent à partir des marges de progrès dégagées en réduisant les disparités entre unités d'enseignement, et en rapprochant de la moyenne académique celles qui en apparaissent les plus éloignées (réduction de la dispersion). Lire la suite

Eléments complémentaires pour l'analyse des évolutions et pistes de réflexion
Retard en 6eme, en seconde, accès dans l'enseignement supérieur
Au-delà du taux de retard des entrants en 6eme, comment se construit le retard dans le premier degré.
A la rentrée 2009 les élèves âgés de plus de 10 ans représentent 11,9% des effectifs de CM2, ils étaient près de 15% en 2006 et 18% il y a 10 ans.... Lire la suite

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Diaporama de présentation du projet académique 2011-2015 (10Mo)

Chef de projet:
Joël Lesueur, conseiller du recteur pour la pédagogie

Groupe de pilotage

Ille-et-Vilaine
Chantal Le Gal, SGA
Dominique Beaupuy, IA-IPR
Lionel Varichon, IEN-ET EG et conseiller auprès de l'lA 35
André Canvel, PVS
Philippe Debray, proviseur lycée Descartes Rennes
Jean Desmares, principal collège La Mézière
Claude Rousseau

Finistère
Jean-Luc Strugarek, lA adjoint
Michel Cillard IENA et doyen des IEN premier degré
Bernard Le Gal, proviseur lycée Vauban Brest
Évelyne Delacroix-Marnet, principale collège Pont-l'Abbé

Côtes d'Armor
Valérie Grumetz, IEN-IO 22
Dominique Delourme, IENA
Catherine Gastard, IEN
Michel-Philippe Duault, principal collège de Plouaret

Morbihan
Jean-François Tribot, IEN-IO
Corinne Gontard, IENA
Isabelle Léger,
principale collège Le Faouet

Quels indicateurs ?
Un principe : un indicateur doit permettre de repérer des changements et d’apporter aux décideurs les moyens d’inférer sur le système

Plan d’action des médecins et infirmiers de l’académie de Rennes

Vers le nouveau projet académique : prendre en compte tous les parcours de réussite - décembre 2010

Bloc Notes de rentrée 2010 : vers le projet académique 2011-2015

Ressources du projet académique 2007-2010 : pratiques personnalisées, accompagnement, ressources documentaires et productions d'établissements de 2007 à 2010