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Commissions
d'entente et d'harmonisation
Note
de service n° 95-113 du 9-5-1995
B.O. n°20 du 18 mai 1995
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Harmonisation de la
notation aux épreuves écrites du baccalauréat
Lors des
dernières sessions du baccalauréat, divers incidents concernant la
notation des épreuves ont entaché le bon déroulement de l'examen.
Ils sont souvent
liés au fait que, dans certaines disciplines, les notes attribuées
peuvent varier sensiblement d'un correcteur à l'autre quand par sondage
une double correction est effectuée. Or, au regard des programmes et
des définitions d'épreuves écrites, il est nécessaire de concilier
l'homogénéité de correction avec la liberté pédagogique des
professeurs et la souveraineté des jurys d'examens.
C'est pourquoi
je suis conduit à vous rappeler ou à vous informer des dispositions
applicables à la notation des épreuves notamment en ce qui concerne
les procédures d'harmonisation qui ont fait la preuve de leur efficacité.
Il appartient à
chaque correcteur, dans l'ensemble des disciplines, de participer
obligatoirement aux réunions d'entente et d'harmonisation déjà prévues
par la réglementation antérieure. Ces réunions font partie du
processus de correction. Leur importance justifie que chacun se fasse un
devoir de contribuer à leur efficacité.
La commission d'entente
Il s'agit
pour la réunion d'entente de rappeler et de confirmer les exigences
communément admises pour l'évaluation des copies, compte tenu de la spécificité
de chaque discipline, dont l'explicitation est utile aux nouveaux
correcteurs, aux candidats et à l'opinion en général, et surtout d'en
ébaucher l'application par un exercice réel de notation en commun,
avec la volonté pour chacun de confronter son jugement à celui des
autres enseignants dans la recherche d'un point de vue qui ne soit pas
celui (ou plus) celui d'un seul. Cet effort d'évaluation objective sera
vain s'il n'est complété par l'adoption ou le rappel de quelques
principes communs de notation, traduits également en termes concrets
dans l'échelle des notes utilisée qui ne doit pas être comprise comme
un barème, avec le souci de distinguer les copies, de valoriser les
meilleures.
Il ne suffit pas
que l'accord s'établisse entre correcteurs sur la hiérarchie
qualitative des copies, il faut encore qu'ils utilisent les mêmes repères
de notation.
C'est lors de
cette réunion que les correcteurs peuvent être invités à être
explicites dans leurs annotations en tête et en marge des copies pour
faciliter tout à la fois les délibérations des jurys (après
lesquelles sont arrêtées les notes définitives), et répondre aux
interrogations des candidats autorisés à demander la consultation de
leurs copies. Un travail important doit être accompli au cours de cette
réunion, qu'il faut reprendre et renouveler chaque année (avec de
nouveaux sujets). Le recteur veillera donc à la constitution des
commissions d'entente et à la diffusion de leurs recommandations à
l'ensemble des correcteurs concernés. Ces commissions d'entente
pourront avoir une dimension départementale ou académique selon les nécessités
et les contraintes d'organisation. Ces commissions seront présidées
par l'inspecteur pédagogique régional de la spécialité ou, en cas
d'impossibilité, par un enseignant désigné par lui.
Cette faculté
d'appréciation laissée à la commission d'entente ne doit toutefois
pas la conduire à substituer aux recommandations barémées un autre
système de notation.
En cas de
difficultés particulières il appartiendra aux académies utilisatrices
de se rapprocher de l'académie pilote pour arrêter une position
commune.
Par ailleurs, là
où elle n'existe pas, une permanence téléphonique d'information sera
mise à la disposition des correcteurs dans l'hypothèse où ces
derniers connaîtraient des difficultés particulières pendant toute la
durée des corrections. Elle répond individuellement aux questions des
correcteurs, donne avis et conseils. Elle peut alerter, sous couvert du
recteur, l'académie pilote responsable du choix du sujet, en cas de
difficultés inattendues survenues en cours de correction.
Cette permanence
sera assurée, dans toute la mesure du possible par un inspecteur pédagogique
régional, ou à défaut, par un enseignant désigné par lui.
Harmonisation de la notation
La réunion
d'harmonisation complète la réunion d'entente. Elle permet la
comparaison des résultats (des moyennes et des répartitions des notes
entre correcteurs et par sujet...), une nouvelle lecture de telle ou
telle copie ou type de copie, la recherche des causes objectives
susceptibles d'expliquer les écarts de notes importants, la révision
éventuelle de certaines notes après discussion. Elle doit avoir lieu
en fin de correction, mais de façon à permettre encore d'ultimes
modifications.
A cet effet je
demande aux recteurs de veiller personnellement au bon déroulement de
ces réunions. Elles doivent se tenir à une date et à une heure qui
laissent aux correcteurs le temps d'avoir pris connaissance d'un certain
nombre de copies.
En outre à
l'issue du premier groupe d'épreuves, les délibérations du jury
doivent permettre la comparaison des résultats, à savoir des moyennes
et des répartitions de notes entre correcteurs, le cas échéant par
sujet. Afin de permettre ces comparaisons, les différents correcteurs
sont tenus de remettre leurs grilles de notation (répartition des notes
de 0 à 20 et moyenne) aux présidents de jurys. Par ailleurs, les jurys
doivent disposer de toutes les informations statistiques nécessaires
notamment sur la session en cours et les sessions précédentes. Le président
du jury a un rôle de décision en matière de relèvement des notes des
candidats ; en cas de trop grande disparité dans la notation de
certaines copies, après avoir recueilli l'avis du jury, il demande si nécessaire
leur révision. Le chef de centre d'examen peut également porter à la
connaissance du président du jury, toutes les informations et les éléments
utiles à la délibération, notamment ceux relatifs au déroulement des
épreuves, aux contestations de notes.
La note
L'échelle
des notes de 0 à 20 doit être utilisée dans toute sa plénitude, au
delà des seuils critiques de 8, 10 et 12. I1 va de soi que ces
dispositions concernent l'ensemble des disciplines. 11 est en effet
anormal que des copies considérées comme bonnes fassent l'objet d'une
notation proche de la moyenne privant ainsi les meilleurs candidats de
l'avantage légitime qu'ils peuvent escompter. En outre l'usage d'une échelle
limitée autour de la moyenne minimise l'influence de la discipline dans
le résultat de l'examen.
Par ailleurs
chaque note devant être exprimée en points entiers, lorsque plusieurs
correcteurs participent à la notation d'une même épreuve, c'est la
seule note finale qui peut être, en tant que de besoin, arrondie au
point supérieur.
Je rappelle
enfin que le résultat de l'examen ne doit pas apparaître au candidat
comme une décision dont la motivation lui échapperait: c'est pourquoi
les notes doivent impérativement être justifiées par des appréciations
claires et précises, autant sur les copies d'écrit que sur les
bordereaux d'interrogations orales.
Vous veillerez
à systématiser les commissions d'entente pour les disciplines où les
examinateurs doivent arrêter d'un commun accord les critères de
notation et à généraliser, si possible dès la session 1995, les réunions
d'harmonisation.
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Instructions
concernant le travail des élèves
Circulaire n° 77-417 du 4 novembre 1977
(B.O. n° 41 du 17 novembre 1977)
L 'enseignement philosophique dans les classes
Terminales.
(Texte adressé aux recteurs, aux inspecteurs d'académie et aux chefs
d'établissement).
Le travail des élèves est la condition des
progrès qu'ils sont appelés à faire dans l'acquisition des
connaissances et dans la pratique méthodique de la réflexion.
L'organisation de ce travail fait donc partie intégrante de
l'enseignement; elle requiert de chaque professeur une invention
personnelle en accord avec son style propre. Les présentes
instructions visent à favoriser l'initiative de chacun sans alourdir
ses tâches: elles conseillent de diversifier les exercices écrits et
oraux, de solliciter la coopération active de la classe, de prévoir
une cadence régulière qui incite les élèves à organiser leur
travail personnel.
La liste des travaux et exercices proposés
ci-dessous n'est pas limitative :
1° La dissertation joue un rôle
essentiel dans l'enseignement philosophique; elle permet d'apprécier
l'exercice du jugement, la conduite d'une réflexion cultivée et
l'aptitude à les exprimer par un discours ordonné. Elle ne prend sa
vraie signification que si elle est entièrement rédigée. Les
élèves doivent être invités à entreprendre ce travail dès le
début de l'année. Il est souhaitable, surtout en ce début, que leur
recherche personnelle soit préparée par des exercices appropriés
(analyses de notions, études de textes, lectures à la fois
délimitées et diversifiées en relation avec le sujet proposé,
etc.). Chaque sujet donne lieu en classe à un compte rendu d'ensemble
en rapport avec les copies corrigées. Il n'est pas recommandé de
proposer pour chaque devoir un choix de sujets risquant de disperser
l'effort du professeur sans faciliter le travail des élèves.
2° L'initiation aux œuvres philosophiques se fait sous
forme soit d'explications préparées orientées de préférence par
des questions, soit de lectures dirigées, soit de comptes rendus de
lectures oraux ou écrits. L'étude de ces textes commence au début
de l'année; elle est d'autant plus profitable qu'elle est plus
étroitement solidaire de l'étude des notions et des problèmes. Il
est essentiel de distinguer de façon explicite la fin assignée à
l'étude d'un texte : étude suivie d'une œuvre philosophique;
dissertation visant à dégager l'intérêt philosophique d'un
fragment; étude d'un bref passage intégré à une leçon, à
laquelle il peut servir de point de départ, de conclusion, d'exemple,
de base, d'analyse et d'argumentation..., ce qui implique que le sujet
de la leçon ait été préalablement posé et que son développement
soit organisé de façon autonome.
3° Il convient de prévoir des préparations et des exercices
qui sollicitent l'expérience et la culture des élèves: analyse de
notions, explication et définition de termes de la langue commune,
description méthodique d'exemples et de situations éventuellement
empruntés à des œuvres littéraires. Les discussions et les
débats, s'ils sont spécifiquement philosophiques et s'ils
s'achèvent par une mise au point, une synthèse, un bilan, peuvent
servir à faire apparaître, au sein de la philosophie elle-même, les
solidarités ou les tensions qui unissent ou opposent les concepts et
les problèmes.
4° La consultation et l'utilisation d'études
spécialisées et documents visent à fournir ou à
préciser des informations concernant les domaines de la connaissance
et des sciences qui importent à la pensée philosophique (histoire
des sciences, linguistique, ethnologie, etc.). Il y a intérêt à les
distinguer nettement de l'explication proprement dite qui porte sur
les grands textes philosophiques.
Les divers travaux et exercices figurent, à côté
du titre des leçons, sur le cahier de textes (considéré comme le
"journal de bord") de la classe, auquel tout élève doit
pouvoir en permanence se référer.
Les élèves doivent être fermement engagés à
effectuer ces travaux et ces exercices, selon un rythme régulier. En
ce qui concerne les dissertations, la périodicité suivante est
recommandée: dans la section A, par trimestre, trois dissertations en
temps libre et une épreuve en temps limité; dans les autres sections
terminales, par trimestre, deux dissertations en temps libre et une
épreuve en temps limité. Cette périodicité concerne le travail des
élèves; quand le nombre des copies est élevé, il est recommandé,
plutôt que de réduire la fréquence des dissertations, d'alléger le
travail de correction.
Quant aux exercices, leur périodicité peut varier
selon les cas; toutefois, il convient de prévoir pour la section A au
moins trois exercices par mois et, pour les autres sections, au moins
deux exercices par mois. Les élèves sont invités à consigner les
exercices et les comptes rendus dans un cahier distinct du cahier de
cours qui doit toujours laisser apparaître la continuité et
l'ordonnance de l'enseignement. Le contrôle des cahiers et des
travaux autres que la dissertation s'effectue aisément en classe et
n'alourdit pas la tâche du professeur.
Ces travaux et exercices de durée variable
revêtent des formes diverses, écrites ou orales, individuelles ou
collectives. Leur pratique régulière favorise la vérification du
travail accompli et l'approfondissement critique des connaissances
déjà acquises; elle permet en outre, en anticipant sur les leçons
prochaines, de préparer la collaboration active des élèves à la
progression de l'enseignement et d'alléger ainsi les charges du
cours.
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Surveillance
d'épreuves
Rappel
:
La note de service n°2002-237
du 6 novembre 2002 (B.O. n°42 du 14/11/2002) - Titre I, paragraphe A,
prévoit que les professeurs chargés de la correction de l'épreuve
de philosophie sont dispensés de surveillance ; elle précise
notamment : "je vous demande de veiller à ce que les enseignants
chargés des corrections des épreuves de philosophie soient dispensés
de toute surveillance d'autres épreuves écrites".
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Épreuves
écrite et orale de contrôle de philosophie du baccalauréat général
NOR
: MENE0101719N
RLR : 544-0a
NOTE DE SERVICE N°2001-154 DU 30-7-2001
modifiée et complétée par la note de service n°2001-230 du
7/11/2001
Réf.
: N.S. n° 87-242 du 11-8-1987 ; N.S. n° 91-227 du 19-8-1991 ; N.S. n°
94-179 du 14-6-1994
La présente note de service actualise, en référence au programme de
philosophie applicable à la rentrée de l'année scolaire 2001-2002,
la rédaction de la définition des épreuves écrite et orale de
contrôle de philosophie du baccalauréat des séries littéraire (L),
économique et sociale (ES) et scientifiques (S), prévue par les
notes de services citées en référence qu'elle annule et remplace.
I - Épreuve écrite
Durée : 4 heures
Coefficients : série L : 7 ; série ES : 4 ; série S : 3
A - Choix des sujets (L, ES, S)
Trois sujets seront proposés aux choix des candidats. Les sujets
pourront porter sur toutes les parties du programme de chacune des séries.
B - Énoncé des sujets (L, ES et S)
1 - Éviter, d'une part, les rédactions qui, empruntant littéralement
les formules du programme, paraissent inviter les candidats à
reproduire un cours, d'autre part, les rédactions trop générales
qui semblent n'avoir aucun rapport déterminé avec une ou plusieurs
notions du programme.
2 - Éviter, dans le libellé du sujet, l'emploi de termes techniques
ou de termes exigeant la connaissance d'une doctrine philosophique déterminée.
3 - Éviter les sujets exigeant des connaissances trop spécialisées.
4 - D'une façon générale, on préférera à tout autre le libellé
du sujet en forme directe et ouverte.
C - L'un des trois sujets de chaque série est constitué par un
texte philosophique
Dans toutes les séries, ce texte est emprunté à un auteur qui
figure dans la liste du programme.
La nature de l'épreuve incite à éviter les textes les plus fréquemment
expliqués en classe.
Il est souhaitable que le texte ait une longueur de dix à vingt
lignes ; un texte trop court revient à une citation ; un texte trop
long décourage les candidats.
Le texte choisi concerne un problème essentiel en rapport avec la
partie des programmes de philosophie des classes terminales relatives
aux notions. Les candidats doivent être explicitement invités à
l'expliquer, c'est-à-dire à montrer, par sa compréhension précise,
ce dont il est question dans le texte. Le candidat n'est pas tenu de
se référer à la doctrine de l'auteur ni à l'histoire de la
philosophie. Le texte doit être choisi de telle sorte qu'il permette
de poser, éventuellement de résoudre, un problème philosophique
qu'il s'agit de saisir en lui-même. Pour le faire, et pourvu qu'il le
fasse, le candidat n'est soumis à aucune méthode imposée ; il
suffit que l'étude du texte n'en soit pas la paraphrase et qu'elle
soit ordonnée, c'est-à-dire qu'elle soit l'exercice philosophique de
la réflexion méthodique et critique.
D - Choix des sujets dans les différentes séries
Des sujets spécifiques seront proposés respectivement à la série
L, à la série ES et à la série S.
Pour le choix des sujets, il convient de se référer aux programmes
de philosophie actuellement en vigueur.
Les sujets peuvent porter sur toutes les parties du programme.
II - Épreuve orale de contrôle
Le candidat présentera à l'examinateur la liste des œuvres
philosophiques dont l'étude est obligatoire. Cette obligation
s'impose à tous les candidats, qu'ils soient élèves d'un établissement
ou candidats libres. La liste présentée par les élèves d'un établissement
d'enseignement sera signée par le professeur, visée par le chef d'établissement
et annexée au livret scolaire.
Les œuvres philosophiques seront rigoureusement choisies dans les
conditions fixées par le programme en vigueur. Lorsqu'une des œuvres
aura été étudiée seulement dans certaines de ses parties, la délimitation
précise de celles-ci sera explicitement indiquée. Le candidat sera
porteur d'un exemplaire de chacun des ouvrages figurant sur la liste.
Il est rappelé que le programme fixe pour chaque série, le nombre
des œuvres philosophiques dont l'étude est obligatoire, ainsi que
les modalités du choix des auteurs.
L'épreuve orale portera obligatoirement sur l'une des œuvres présentées,
dont un bref fragment devra être expliqué. Au cours de l'entretien,
toute notion du programme pourra éventuellement faire l'objet d'une
interrogation distincte ou, si possible, en liaison avec l'étude du
texte.
Au cas où le candidat, en contravention avec les dispositions réglementaires,
ne présente aucune liste, ou présente une liste qui, n'étant pas
conforme au programme, ne lie pas l'examinateur, il est recommandé à
celui-ci de fournir au candidat deux ou trois œuvres, le candidat
choisit l'une d'entre elles, dont il lui est demandé d'expliquer un
bref fragment.
Compte tenu des obligations fixées par le programme et des présentes
instructions, l'interrogation devra essentiellement permettre au
candidat de tirer parti de sa culture, de ses qualités de réflexion,
des lectures qu'il a pu faire au cours de l'année.
Dans toutes les séries, l'interrogation durera vingt minutes afin de
permettre au candidat de montrer ses possibilités ; il disposera de
vingt minutes environ pour la préparer (cf.
modification ci-dessous).
NOR
: MENE0102386N
RLR : 544-0a
NOTE DE SERVICE N°2001-230 DU 7-11-2001
(B.O. n°42 du 15/11/2001)
La
note de service n° 2001-154 du 30 juillet 2001 (B.O. n° 31 du 30 août
2001) relative à l'actualisation de la définition des épreuves de
philosophie du baccalauréat général est complétée comme suit :
- Pour la session 2002 du baccalauréat, aucun sujet de l'examen ne
pourra porter sur la partie du programme "question
d'approfondissement", cette partie du programme étant
facultative pour l'année scolaire 2001-2002. (cf. note de service n°
2001-127 du 5 juillet 2001, B.O. n° 28 du 12 juillet 2001).
- La durée de l'épreuve orale de contrôle est de "20 minutes
environ" et non pas de 20 minutes comme indiqué dans la note de
service n° 2001-154.
***
Modification
du libellé du troisième sujet de
philosophie au baccalauréat général - session 2002
(extrait du BO n°23 du 7/06/2001)
Le troisième sujet de l'épreuve
de philosophie des séries générales ES, L et S, est constitué par
un texte accompagné de la consigne : "Dégager l'intérêt
philosophique du texte suivant en procédant à son étude ordonnée."
De façon à rendre plus explicite le sens de l'épreuve
pour les candidats, cette consigne sera formulée, à partir de la
session de 2002, de la façon suivante :
" Expliquer le texte suivant :[Texte, auteur et titre]
La connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas
requise. Il faut et il suffit que l'explication rende compte, par la
compréhension précise du texte, du problème dont il est
question."
Il convient de veiller à ce que les élèves soient
informés par leur professeur de cette nouvelle formulation, en leur
expliquant bien qu'il ne s'agit pas d'un changement de la nature du
troisième sujet, mais d'un éclaircissement sur la façon dont ils
doivent comprendre ce troisième sujet.
L'information devra être faite le plus tôt possible dans l'année
pour que les élèves aient le temps de s'habituer à cette consigne.
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Séries technologiques
Note de service
n° 90-253 du 17/09/1990 (B.O. du 27/09/1990)
annexe 1 : définition de l'épreuve orale de contrôle de
philosophie, commune à toutes les séries de baccalauréats
technologiques
Le candidat présentera à l'examinateur la liste des œuvres
philosophiques dont l'étude est obligatoire. Cette obligation
s'impose à tous les candidats, qu'ils soient élèves d'un établissement
ou candidats libres. La liste présentée par les élèves d'un établissement
d'enseignement sera signée par le professeur, visée par le chef d'établissement
et annexée au livret scolaire.
Les œuvres philosophiques seront rigoureusement choisies dans les
conditions fixées par le programme en vigueur. Lorsqu'une des œuvres
aura été étudiée seulement dans certaines de ses parties, la délimitation
précise de celles-ci sera explicitement indiquée. Le candidat sera
porteur d'un exemplaire de chacun des ouvrages figurant sur la liste.
Il est rappelé que le programme fixe pour chaque série, le nombre
des œuvres philosophiques dont l'étude est obligatoire, ainsi que
les modalités du choix des auteurs.
L'épreuve orale portera obligatoirement sur l'une des œuvres présentées,
dont un bref fragment devra être expliqué. Au cours de l'entretien,
toute notion du programme pourra éventuellement faire l'objet d'une
interrogation distincte ou, si possible, en liaison avec l'étude du
texte.
Au cas où le candidat, en contravention avec les dispositions réglementaires,
ne présente aucune liste, ou présente une liste qui, n'étant pas
conforme au programme, ne lie pas l'examinateur, il est recommandé à
celui-ci de fournir au candidat deux ou trois œuvres, le candidat
choisit l'une d'entre elles, dont il lui est demandé d'expliquer un
bref fragment.
Compte tenu des obligations fixées par le programme et des présentes
instructions, l'interrogation devra essentiellement permettre au
candidat de tirer parti de sa culture, de ses qualités de réflexion,
des lectures qu'il a pu faire au cours de l'année.
Dans toutes les séries, l'interrogation aura une durée suffisante
pour permettre au candidat de montrer ses possibilités ; il disposera de
vingt minutes environ pour la préparer
*****
Note de service n°
94-209 du 19/07/1994 (B.O. spécial n° 10 du 28/07/1994)
Durée:
20 minutes.
Temps de préparation: 20 minutes.
Coefficient 2 - séries SMS, STI, STL, SIT hôtellerie, musique.
Coefficient 1 - série arts appliqués.
Le candidat présentera à l'examinateur la liste des textes étudiés,
empruntés ou non à une même oeuvre, parmi celles des auteurs
inscrits au programme*. La liste présentée par les élèves d'un établissement
d'enseignement sera signée par le professeur, visée par le chef d'établissement
et annexée au livret scolaire.
Le candidat sera porteur d'un exemplaire de chacun des
textes.
L’épreuve
orale portera sur l'un des textes présentés ou, à défaut, sur un
bref texte proposé par l'examinateur, en liaison avec les notions
du programme. L’interrogation devra permettre au candidat de faire
preuve de connaissances élémentaires (vocabulaire, problèmes
fondamentaux ... ), de tirer parti de ses qualités de réflexion et
d'expression, ainsi que des lectures qu'il a pu faire au cours de
l'année.
*La
liste des auteurs est celle fixée par l'arrêté du 5 juillet 1983
:
Platon, Aristote, Épicure, Lucrèce,
Épictète, Marc-Aurèle, saint-Augustin, saint-Thomas.
Machiavel, Montaigne, Hobbes,
Descartes, Pascal, Spinoza, Malebranche, Leibniz, Montesquieu, Hume,
Rousseau, Kant.
Hegel, Comte, Cournot,
Kierkegaard, Marx, Nietzsche, Freud, Husserl, *Bergson, Alain,
Bachelard, Merleau-Ponty, Sartre, Heidegger.
__________
NOTE
DE SERVICE N°2006-07 DU 19-5-2006
(B.O. n°23 du 8
juin 2006)
applicable à
compter de la session 2007
Les
dispositions de la présente note de service actualisent la définition
des épreuves écrite et orale de contrôle du baccalauréat, en référence
aux programmes de philosophie applicables à compter de la rentrée
scolaire 2006 dans les séries technologiques et remplacent
, à compter de la session 2007 de
l’examen, les définitions d’épreuves antérieures dans ces séries
(N.S. n° 83-252 du 28 juin 1983 et n° 90-253 du 17 septembre 1990 et
N.S. n° 94-209 du 19 juillet 1994 pour l’oral de contrôle).
Il est rappelé que pour les séries sciences médico-sociales (SMS),
sciences et technologies de la gestion (STG), sciences et technologies
de laboratoire (STL), sciences et technologies industrielles (STI)
dont la spécialité “arts appliqués” et la série hôtellerie,
le programme de référence pour l’épreuve est celui publié par
arrêté du 26 juillet 2005 (B.O.
hors-série n° 7 du 1er septembre 2005).
Pour la série techniques de la musique et de la danse (TMD), le
programme de référence est celui de la série scientifique (S) publié
par arrêté du 27 mai 2003 (B.O.
n° 25 du 19 juin 2003).
Épreuve
écrite du premier groupe
Durée : 4 heures.
Séries SMS, STG, STI (dont “arts appliqués”), STL, hôtellerie :
coefficient 2.
Série TMD : coefficient 3.
Pour toutes les séries, trois sujets sont proposés aux candidats ;
deux de ces sujets sont des sujets de dissertation ; le troisième est
constitué par une explication de texte philosophique.
Pour le troisième sujet, il faut que le texte, emprunté à un auteur
qui figure dans la liste du programme, se rapporte à une ou plusieurs
notions du programme.
Le texte choisi sera accompagné de questions qui en guideront l’étude.
La consigne suivante figurera à la suite du texte et avant l’énoncé
des questions : “Pour expliquer ce texte, vous répondrez aux
questions suivantes, qui sont destinées principalement à guider
votre rédaction. Elles ne sont pas indépendantes les unes des autres
et demandent que le texte soit d’abord étudié dans son
ensemble”.
Des sujets particuliers sont élaborés pour les candidats de la série
TMD. Pour toutes les autres séries et spécialités, les sujets sont
communs.
Recommandations pour la
formulation des sujets
A) Pour l’énoncé des sujets
de dissertation, on évitera :
1. les rédactions trop générales dont le rapport avec une ou
plusieurs notions du programme n’apparaît pas clairement ;
2. dans le libellé du sujet, l’emploi de termes techniques ou de
termes exigeant la connaissance d’une doctrine philosophique déterminée
;
3. les sujets exigeant des connaissances trop spécialisées ;
4. les sujets constitués par une citation.
D’une façon générale, les sujets de dissertation seront libellés
sous la forme d’une question, renvoyant explicitement à un problème
directement relatif à une au moins des notions du programme.
B) Pour le troisième sujet,
l’explication d’un texte philosophique :
1. Le texte proposé doit être
simple.
2. Les questions n’ont pas pour but principal de vérifier
ponctuellement la compréhension du texte par les candidats, mais
d’abord d’aider et de guider ceux-ci dans la rédaction de
l’explication.
On évitera donc les questions suggérant de reprendre simplement le
texte ou de donner le sens de certaines expressions indépendamment de
la compréhension d’ensemble du passage, comme on évitera les
questions invitant à une dissertation générale sans rapport avec
l’idée principale ou la thèse du texte.
On veillera en revanche à proposer des questions susceptibles de
guider vraiment l’étude du texte. À cette fin :
a) On invitera d’abord le candidat à dégager (en retenant la
formule la plus appropriée à la nature du texte) son objet, son idée
principale, puis son organisation.
b) On lui demandera ensuite d’expliquer deux ou trois points
particuliers (mots, expressions ou phrases) en l’incitant à préciser
leur rapport à l’idée générale et à l’organisation du
passage.
c) La dernière question, en proposant la discussion de l’idée
centrale du texte, devra permettre au candidat d’en préciser la
signification et de faire apparaître le problème dont il est
question.
Épreuve orale de contrôle séries
SMS, STG, STI, STL, hôtellerie
Durée : 20 min.
Temps de préparation : 20 min.
Coefficient : 2.
Épreuve orale de deuxième groupe
et épreuve orale de contrôle série TMD
Durée
: 20 min.
Temps de préparation : 20 min.
Coefficient : 3.
Le candidat présente à l’examinateur la liste des textes étudiés,
empruntés ou non à une même œuvre, parmi les œuvres des auteurs
inscrits au programme. La liste présentée par les élèves d’un établissement
public ou privé sous contrat sera signée par le professeur, visée
par le chef d’établissement et annexée au livret scolaire. Le
candidat se présente à l’épreuve avec un exemplaire des textes de
sa liste.
Si certains candidats, notamment individuels, se présentent sans
liste, l’absence de celle-ci est consignée au procès verbal de
l’épreuve.
L’épreuve orale portera sur l’un des textes présentés ou, à défaut,
sur un bref texte proposé par l’examinateur, en liaison avec les
notions du programme. L’interrogation devra permettre au candidat de
faire preuve de connaissances élémentaires (vocabulaire, problèmes
fondamentaux...), de tirer parti de ses qualités de réflexion et
d’expression, ainsi que des lectures qu’il a pu faire au cours de
l’année.
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Instructions
du 2 septembre 1925
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Un des traits les plus
importants qui caractérisent l'enseignement secondaire français
est l'établissement, au terme des études, d'un enseignement
philosophique élémentaire, mais ample et distinct, auquel
une année est spécialement consacrée. Nous n'avons pas ici
à justifier cette institution : elle n'est plus discutée
aujourd'hui et n'a jamais été battue en brèche que par des
gouvernements hostiles à toute conception libérale. Nous
nous contenterons de rappeler le double service qu'on peut en
attendre.
D'une part, il permet aux jeunes gens de mieux saisir, par cet
effort intellectuel d'un genre nouveau, la portée et la
valeur des études mêmes, scientifiques et littéraires, qui
les ont occupés jusque là, et d'en opérer en quelque sorte
la synthèse.
D'autre part, au moment où il vont quitter le lycée pour
entrer dans la vie, et, d'abord, se préparer par des études
spéciales à des professions diverses, il est bon qu'ils
soient armés d'une méthode de réflexion et de quelques
principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les
soutiennent dans cette existence nouvelle, qui fassent d'eux
des hommes de métier capables de voir au-delà du métier,
des citoyens capables d'exercer le jugement éclairé et indépendant
que requiert notre société démocratique.
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L'esprit de l'enseignement
philosophique
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C'est pourquoi nous voulons que
le mot liberté soit inscrit au début même de ces
instructions.
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La liberté d'opinion est dès
longtemps assurée au professeur et il paraîtrait aujourd'hui
contradictoire avec la nature même de l'enseignement
philosophique qu'il en fût autrement. Cette liberté, sans
doute, comporte les réserves qu'imposent au professeur son
tact et sa prudence pédagogique, c’est-à-dire en somme le
respect qu'il doit à la liberté et à la personnalité
naissante de l'élève. Le maître ne peut oublier qu'il a
affaire à des esprits jeunes et plastiques, peu capables
encore de résister à l'influence de son autorité, disposés
à se laisser séduire par des formules ambitieuses et les idées
extrêmes. La jeunesse, non encore lestée par la science et
l'expérience personnelle, verse volontiers dans les doctrines
qui la frappent par leur nouveauté ou leur caractère
tranchant. C'est au professeur d'aider les jeunes gens à
garder l'équilibre, en l'observant pour son propre compte.
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De même, si personne ne lui
conteste le droit de faire transparaître, sur toutes les
questions litigieuses, ses conclusions personnelles et de les
proposer aux élèves, encore faut-il qui ne leur fasse jamais
ignorer l'état réel des problèmes, les principales raisons
invoquées par les doctrines qu'il rejette, et les options qui
s'imposent à tout homme de notre temps.
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Le sens même de la liberté
doit donc le prémunir contre tout dogmatisme. De leur côtés,
c'est dans la classe de philosophique que les élèves font
l'apprentissage de la liberté par l'exercice de la réflexion,
et l'on pourrait même dire que c'est là l'objet propre et
essentiel de cet enseignement. Sans doute, il ne faut pas méconnaître
la valeur intrinsèque des connaissance qu'il va leur fournir;
cependant et par la nature même de ces études et par les
bornes que l'âge des élèves y impose, elle ont surtout une
valeur éducative. En un sens elles sont nouvelles pour eux au
point de les étonner au début et quelquefois de les dérouter.
Pourtant, elles ont des attaches profondes dans leurs
acquisitions antérieures, scientifiques ou littéraires, et
dans leur propre expérience psychologique ou morale. Pour une
bonne part, les jeunes gens sont donc surtout appelés à
mieux comprendre, à interpréter avec plus de profondeur ce
que, en un sens, il savent déjà, à en prendre une
conscience plus lucide et plus large. En tout cas, c'est à ce
point de vue que le professeur se placera volontiers dans la période
d'initiation. Il ne faudrait pas que l'étonnement fécond
qu'un jeune homme éprouve au premier contact avec la
philosophie risquât de dégénérer en découragement. Ce
doit être surtout, comme Socrate l'avait profondément senti,
l'étonnement de reconnaître qu'on ignorait ce qu'on croyait
savoir, de découvrir des obscurités et des problèmes là où
l'on se croyait en présence d'idée claires et de faits
simples.
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C'est dire que dans ce domaine
plus que dans tout autre, le sens pédagogique du professeur
consistera tout d'abord à savoir faire part à deux principes
opposés. D'un côté il devra être animé d'une certaine
confiance dans l'intelligence des élèves et la leur
manifester. Il n'est guère ici de problème ou de conception
qui soient obscurs en soi, comme il arrive dans certaines
sciences spéciales. Il dépend en grande partie de l'habileté
du professeur dans l’expression, la présentation et
l'application des idées philosophiques, de les rendre
accessibles à la moyenne des esprits, comme aussi il y a une
façon rébarbative, abstraite ou compliquée de les exposer,
qui les rendra insaisissable ou du moins stérile, même pour
les plus intelligents.
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Mais inversement le professeur
n'oubliera pas le peu de maturité, d'ampleur et d'expérience
d'un cerveau de dix-huit ans. Il se défiera en particulier de
ce qu'on pourrait appeler la "clarté verbale" des
formules. Car, comme un enfant croit comprendre la fable de La
Fontaine qu'il sait par coeur, le jeune philosophe s'imagine
volontiers qu'il saisit l'idée parce qu'il connaît les
termes. Or, si rarement les mots, les linguistes y ont insisté,
ont un sens fixe et absolu, si leur vraie portée dépend du
contexte qui les enveloppe, combien cette remarque ne
vaut-elle pas plus encore pour le langage philosophique, si
imprécis quand il vient de la langue commune, si mal fixé
quand il devient langage technique.
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C'est pourquoi rien n'est plus
redoutable, dans l'enseignement philosophique, que l'abus de
l’abstraction. Les jeunes gens, nous l'avons indiqué, s'y
complaisent volontiers et s'en contentent facilement. Le
professeur aura donc un constant souci d'éviter tout
scolastique, tout débat sur des questions dont le sens
concret, les rapport avec l'expérience et la réalité
n'aurait pas été mis en lumière. Il faudra tâcher
d'exprimer en termes familiers, ou tout au moins dans le
langage de la vie normale commune, du droit, de l'histoire, de
la science positive, les formules générales sous lesquelles
la tradition philosophique est arrivée à présenter certains
problèmes. Et quand l'élève, déjà entraîné à l'emploi
de cette phraséologie philosophique et peut-être un peu fier
de cette acquisition nouvelle, viendra en user avec
complaisance, il faudra s'assurer de ce qu'il met sous ce
langage spécial, l'obliger à la traduire en faits, en
exemples, en applications. Pas de faits sans idées, voilà
sans doute ce qui caractérise une culture philosophique. Mais
pas d'idée sans faits, c'est la règle pédagogique qui
s'impose si l'on veut que cet enseignement soit vraiment
accessible et surtout profitable à des esprits novices.
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Par suite, ce sui apparaîtra
essentiel au professeur, ce sera, plutôt que la discussion de
"thèses" et les débats d'école, la position même
des questions. Elles doivent se présenter, non comme le
produit artificiel de la tradition particulière au monde des
philosophes, non comme résultant du heurt de certaines
"catégories" ou de certains partis pris décorés
de quelque nom de système, mais comme issues de la réalité
elle-même, morale ou physique, et des obscurités qu'elle présente
à qui veut la rendre intelligible. Les "doctrines",
lorsqu'on croira utile cependant de les faire connaître,
apparaîtront alors comme l'expression des divers points de
vue possibles sur la question étudiée. Elles aideront à
classer les idées tirées des choses même, et prendront
ainsi toute leur valeur.
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Rien n'est plus propre à
fausser la pensée, à détourner de toute réflexion sérieuse,
à dégoûter les esprits solides d'une philosophie où ils ne
verraient qu'une vaine éristique, que ces interminables
"revues" d'opinions diverses et contraires sur les
problèmes à peine énoncés. De telles "revues, peu
instructives en raison de leur inévitable brièveté et de
l'impossibilité où l'on se trouve le plus souvent de les
appuyer sur une étude directe des textes originaux,
surchargent la mémoire sans éclairer l'esprit.
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C'est pourquoi, aussi, le
professeur ne négligera pas les occasions que le programme
lui offre si nombreuses, de mettre la culture philosophique en
relation avec les problèmes réels que pose la vie morale,
sociale, économique des milieux où le jeune homme est appelé
à vivre. S'il ne doit pas avoir l'impression que la réflexion
philosophique se meut dans un monde à part, sans relation
avec celui de la science ou celui de la vie, pourquoi
craindrait-on d'aborder devant lui les question
"d'actualité" ? Ne vaut-il pas mieux les éclairer
à la lumière sereine de la pensée désintéressée que
d'attendre le moment où elles se résoudraient pour lui dans
l'entraînement des passions, sous l'influence de préjugés
sociaux, sous la pression des intérêts, toutes causes
d'aveuglement auxquelles, dans une grande mesure, notre élève
a encore l'heur d'échapper. Ce n'est nullement introduire la
politique dans nos classes que d'y parler des conditions économiques
de la vie moderne, des oeuvres d'entraide et de prophylaxie
sociale, de l'état démographique de notre pays, de la crise
de la natalité, etc.. A quel moment plus favorable nos jeunes
gens commenceraient-ils à acquérir le sentiment, et un
sentiment réfléchi, de leurs tâches prochaines, qu'à cet
âge où l'âme est naturellement généreuse, mais a aussi
besoin d'être prémunie contre la légèreté et contre
l'utopie.
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La méthode
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Le professeur est libre de sa méthode
comme de ses opinions. Les instructions présentes ne font que
confirmer les instructions antérieures : une même méthode
ne peut convenir également à toutes les questions ni à tous
les professeurs. L'ordonnance du cours, les programme le
disent expressément, est laissée à la convenance du
professeur. Tel peut avoir ses raisons pour rapprocher des
questions qu'un autre dissociera, ou pour aborder son cours
par un côté ou par un autre. Ce pourra même être une
pratique profitable de poursuivre parallèlement deux partie
différentes du cours, par exemple psychologie et morale,
logique et métaphysique, etc. Les élèves y trouveront plus
de variété, et le professeur plus de facilité pour certains
rapprochements utiles.
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La seule exclusion antérieurement
formulée, et nous devons aussi la confirmer, c'est celle du
cours dicté. Mais il peut être utile de dicter soit un cours
résumé après la leçon, soit plutôt encore un bref
sommaire, qui, fourni avant l'exposé oral, permet aux élèves
de bien suivre, en se rendant compte du plan et des
articulations qu'il comporte. C’est le complément
indispensable du cours librement parlé et le plus propre à
économiser le temps. Un tel sommaire, réduit à une
quinzaine de lignes, pourrait même être donné autographié
aux élèves de façon à éviter toute dictée. Pour la leçon
elle-même, la méthode socratique pure aurait des avantages pédagogiques
très certains. Mais il ne faut pas oublier que c'est de
beaucoup la plus difficile à manier. Elle exige de la part du
professeur des qualités exceptionnelles de sobriété dans la
parole, de fermeté et de netteté dans la pensée, de
prestesse d'esprit pour mettre à profit les réponses et
parer aux objections ; en fin de compte, elle suppose chez lui
une grande autorité et une prise parfaite sur ses élèves.
D'autre part, elle ne peut convenir qu'à des classes
relativement peu nombreuses et contenant un nombre suffisant
d'élèves intelligents et zélés, capables d'entraîner le
reste. Enfin, alors même que toutes ces conditions sont réunies,
c'est en tout cas une méthode lente, profitable assurément
à l'éveil des esprits, mais dont la surcharge croissante des
programmes tend à détourner de plus en plus les professeurs.
Elle ne saurait donc, malgré sa valeur théorique, être
pratiquement conseillée d'une manière générale ni sans réserves.
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Toutefois, même alors qu'on en
adopte une autre, il est nécessaire de conserver quelque
chose des avantages de la méthode socratique. Même si la leçon
est faite ex cathedra, le professeur doit associer autant
qu'il le peut les élèves au mouvement de sa pensée, à
l'effort d'une recherche présente. La mesure et la forme de
cette collaboration de la classe avec le maître peuvent
varier à l'infini. Elle sera plus ample s'il s’agit de
problèmes de psychologie ou de morale, sur lesquels les
jeunes gens peuvent avoir ou croire qu'ils ont déjà quelques
lumières. Elle sera plus restreinte si l'on aborde des
questions plus difficiles ou plus techniques. mais il est
toujours possibles et utile, ne serait-ce que pour détendre
et renouveler l'attention, que le professeur s'interrompe de
temps en temps pour s'assurer qu'il est compris et suivi. Il
provoquera certains rapprochements d'idées, fera découvrir
des exemples, ou mieux encore, dans la mesure où il sait
avoir affaire à des élèves intelligents et sérieux, il
suscitera des questions et des objections. Mais jamais sa leçon
ne devra revêtir la forme d'une conférence où l'auditoire
reste passif. Quelle que soit sa façon de procéder, le
professeur ne remplirait pas véritablement sa fonction s'il
ne mettait pas les élèves en état de penser réellement ce
qu'il est en train d'exposer, et ne s'assurait pas qu'ils réussissent.
D'ailleurs, il les repose de l'effort souvent difficile de
suivre une pensée qui leur vient du dehors, et l'appel ainsi
fait à leur spontanéité intellectuelle leur sera agréable
autant qu'utile. En se montrant accueillant aux questions
comme aux réponses souvent naïves ou gauches d'esprits
novices, en s'efforçant d'en tirer le meilleur parti, en évitant
surtout d'écarter ou de décourager par l'indifférence ou
surtout par l'ironie une tentative modeste de réflexion
personnelle, le professeur, en même temps qu'il donne une
marque appréciée de bonté, met de la vie dans sa classe ;
il fait communiquer les esprits, il développe à la fois la
personnalité et le sens social des élèves, il fait oeuvre
d'éducateur. L'usage d'un manuel ne saurait, en lui-même,
constituer une méthode acceptable. A s'abriter derrière un
livre, le professeur perdrait son autorité en abdiquant sa
personnalité. Ce n'est donc qu'accidentellement qu'il pourra
recourir à un manuel, soit pour compléter son cours sur les
points où lui-même ne revendique aucune originalité, soit
pour gagner un peu de temps. Même dans le cas où, sous la
forme d'un cours dactylographié, par exemple, c'est son
oeuvre même que le professeur remettrait entre les mains de
ses élèves, cela n'irait pas sans quelques inconvénients.
Il risque d'être lui-même trop enchaîné à son texte et d'être
gêné dans l'effort de rénovation que suppose toujours un
enseignement vraiment actif. L'élève, de son côté, fort du
texte sûr qu'il possède, se désintéressera souvent de ce
qui se fera en classe. Une telle pratique n'est donc favorable
ni au progrès personnel, ni à l'autorité pédagogique du maître.
Rien ne vaudra jamais ici, la transmission directe et vivante
de la pensée par la parole, où vraiment les esprits
communiquent. Dans la mesure enfin où le professeur est obligé
d'exposer sa pensée ex professo, il est inadmissible que les
élèves ne prennent aucune note. On se met alors, en effet,
dans la nécessité de répéter sous la forme d'une dictée
trop étendue, ce qu'on a déjà dit avec plus d'ampleur et de
liberté. Il en résulte une perte regrettable de temps, et
aussi de profit : car dans ces conditions, l'élève risque
fort d'oublier les développement qu'il aura passivement écoutés
sans rien dire et sans rien écrire. De la leçon, il ne
conservera qu'un insuffisant résumé dont il croira toujours
se contenter. Beaucoup de professeurs se montrent injustement
sceptiques sur l'aptitude des élèves à prendre utilement
des notes. Nous pouvons affirmer, au nom de l'expérience,
qu'au contraire tous peuvent y arriver d'une manière
convenable. Il suffit que, dès le début, le professeur y
dresse ses élèves, et qu'il conserve toujours dans
l'improvisation la plus libre cette netteté d'élocution, cet
accent de la parole, cette variété de débit, tantôt plus
lent, tantôt plus rapide, suivant l'importance du développement,
grâce auquel l'auditeur pourra discerner l’essentiel de
l'accessoire, et, sans sténographier, suivre la leçon avec
une fidélité intelligente. Que ces notes soient révisées
et complétées après la classe, au moment même où l'on étudiera
la leçon, et l'élève aura ainsi, sans perte de temps, une série
de véritables rédactions qui seront son instrument personnel
de préparation au baccalauréat. Ce cours, le professeur en
devra contrôler d'une façon suivie la bonne tenue. Qui dit
contrôle ne dit pas correction, mais simple prélèvement d'échantillons,
surveillance constante du travail de l'élève, sans quoi les
meilleurs se relâchent. Le contrôle est une des fonctions pédagogiques
les plus essentielles, et l'on a regret de constater qu'elle
est souvent trop négligée. La lecture est ici, autant et
plus peut-être qu'ailleurs, le complément indispensable de
l'enseignement. Le professeur se préoccupera de constituer
dans sa classe une bibliothèque philosophique alimentée par
les cotisations de ses élèves, et encouragera cette
manifestation de solidarité entre les générations
successives. Il développera le goût de l'étude et de la
recherche personnelle. Il guidera méthodiquement le choix des
lectures. La curiosité des jeunes gens, bien qu'il faille lui
faire quelque crédit, ne va pas toujours à ce qui peut leur
être le plus utile et plus assimilable. Par leur contenu, ces
lectures doivent à chaque moment être adaptées aux matières
étudiées, par leur difficulté être en rapport avec
l’intelligence et le degré de préparation de chacun. Il ne
semble pas que l'interrogation doive jamais être, dans la
classe de philosophie, une simple récitation de la leçon. Le
professeur devra sans doute en user d'abord pour s'assurer que
le cours a été révisé et étudié après la classe, mais
surtout qu'il a été compris et assimilé. Une bonne
interrogation est celle qui renouvelle et complète la leçon,
qui en dégage les idées et les conclusions essentielles, qui
cherche à provoquer chez les élèves des questions, des
objections, une réaction personnelle.
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On peut faire une certaine
place aux exposés d'élèves : une place discrète toutefois,
parce que, sur ce point, il faut compter non seulement avec le
peu d'expérience même des meilleurs, mais avec le peu de
confiance qu'un camarade inspire à ses camarades. Mais enfin
ce peut être incidemment un exercice utile, que nous ne
voudrions pas plus proscrire que conseiller sans réserves. le
professeur reste juge. Il serait à souhaiter que la
sollicitation vint des élèves eux-mêmes : tel s'est
personnellement intéressé à une question et désire faire
part de sa pensée ; tel autre aura senti vivement la valeur
d'un ouvrage et aimera à communiquer à ses camarades le
profit de sa lecture. On ne voudra pas décourager ce zèle
intellectuel. A l'interrogation proprement dite peuvent
s'ajouter quelques exercices voisins qui la complètent. Par
exemple, on pourra mettre une question sur laquelle tous
auront à réfléchir et qui donnera lieu, à une date fixée,
à un entretien, à une sorte de dissertation orale où chacun
aura son mot à dire, où peut-être surgira une controverse
en règle, dans laquelle, sous la direction et l'arbitrage du
professeur, deux protagonistes défendront leur thèse. En
tout ceci, nous ne voulons que faire sentir la variété des
exercices que comporte une classe de philosophie et qui sont
propres à y apporter de la vie, à accentuer l'intérêt
direct que les élèves peuvent y prendre. Le professeur n'y
sera pas seul à parler et n'y imposera pas une pensée toute
faire sans collaboration active de ses auditeurs.
L'enseignement philosophique perdrait le plus précieux de sa
valeur s'il était tenu avec indifférence et passivité,
comme une simple matière d'examen.
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Les dissertations doivent
tendre à un but analogue. Les sujets en seront choisis de
manière à permettre une utilisation du cours sous un aspect
nouveau, mais à en exclure une reproduction littérale. Si, même
au baccalauréat, on tend de plus en plus à éviter la simple
"question de cours" trop favorable à la pure mémoire
et à poser de préférence un "problème"
philosophique nouveau qui exige l'intervention de la réflexion
personnelle et en donne la mesure, à plus forte raison
doit-il en être ainsi dans la classe. Ici, plus évidemment
encore, la dissertation ne saurait se réduire à vérifier
les connaissance acquises : elle doit exercer les jeunes gens
à élaborer les idées, à les exposer avec ordre, à
composer et à rédiger.
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La dissertation est la forme la
plus personnelle et la plus élaborée du travail de l'élève
de philosophie. C'est là que se mesure pleinement son
intelligence. Aussi est-il nécessaire qu'elle soit bien adaptée.
C'est pourquoi, surtout dans la seconde partie de l'année, il
sera bon de multiplier les questions traitées, mais aussi
pour graduer et diversifier les difficultés, qui ne sont pas
identiques pour tous. Un travail manqué est peu profitable et
il est désirable que chacun se trouve en présence d'une tâche
qu'il puisse bien faire et pour laquelle il puisse se sentir
quelque goût. Pour la même raison, il ne sera pas mauvais de
"préparer" les sujets proposés, du moins pour les
plus difficiles, pour en dégager le véritable sens et en
faire sentir l'intérêt. Cette "préparation" qui
est couramment pratiquée pour bien d'autres exercices
scolaires, est ici plus utile encore. Il est très difficile
de formuler un texte qui pose très exactement la question que
le professeur a en vue. A plus forte raison, les novices
peuvent-ils souvent se méprendre sur le sujet à traiter,
donner tout à fait à côté, reprendre des banalités sans
intérêt, perdre leur temps à réfuter des thèses écartées
ou hors de cause, faire fond sur des postulats courants, mais
arbitraires. Le premier soin du professeur doit donc être d'éviter
ces écarts aux élèves, de leur apprendre à analyser le
texte d'un problème, à situer et à circonscrire une
question. Si, à l'examen, le candidat est abandonné à lui-même,
il faut bien commencer par lui fournir la méthode dont il a
besoin pour ce moment et lui en montrer les applications. Dans
l'exécution, le professeur tiendra en main non seulement,
bien entendu, à la correction de la langue, mais à la
composition, qui, en philosophie, peut avoir un caractère
plus rigoureux que dans les matières purement littéraires.
Il exigera que la dissertation repose sur un plan brièvement
formulé. Il enseignera les moyens d'introduire la question au
lieu de la poser de but en blanc : il habituera l'élève à
présenter sous la forme la plus plausible et la plus forte
les thèses qu'il prétend combattre, ce qui est à la fois
une affaire de loyauté critique et la condition d'une solide
discussion. Il lui fera sentir inversement la convenance d'une
attitude prudente et d'une expression modeste dans les
conclusions. S'il est déplaisant de voir des jeunes gens de
dix-sept ans trancher avec hauteur des problèmes devant
lesquels des esprits plus mûrs et plus vigoureux peuvent hésiter,
ce n'est pourtant pas une raison pour qu'ils renoncent à
prendre un parti, à exprimer avec netteté une décision cohérente
à leur discussion. La modestie qui sied à leur âge ne revêt
pas nécessairement la forme du scepticisme et de l'indifférence.
La fréquence des dissertation pourra varier suivant les
circonstances, le nombre et la valeur des élèves, les
lectures personnelles dont ils se montreront capables. On peut
approuver, dans certains cas, l'alternance d'un simple plan et
d'une dissertation en forme.
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La matière de
l'enseignement
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La matière de l'enseignement
n’appellera que peu d'observation : à ce point de vue, les
programmes sont assez explicites. Sur certains points
cependant, quelques explications paraissent utiles. On
remarquera d'abord que, dans le programme nouveau de la classe
de philosophie, une place un peu plus étendue est faite à la
métaphysique. La brièveté de l'ancien programme sur ce
point semblait inviter le professeur à se contenter d'un
minimum, bien qu'assurément il lui restât loisible de
s'entendre sur des questions, qui, de leur nature, sont si
amples. C'est avec intention, pourtant, qu'on a, cette fois,
dans la rédaction même du nouveau plan d'études, visé à
mieux faire sentir cette ampleur, en rapprochant des questions
précédemment dispersées, ou en leur rendant leur véritable
caractère. Il y a sans doute une forme de métaphysique
surannée et peut-être verbale qui n'est pas à encourager,
surtout auprès de jeunes esprits. Certains professeurs,
envisageant sous cet aspect cette partie du cours, peuvent être
naturellement tentés de ne lui accorder qu'un intérêt tout
historique et rétrospectif. Mais nous ne sommes plus au temps
où une antithèse aiguë et radicale était établie entre la
métaphysique et la science positive. Elles nous paraissent
beaucoup plutôt s'être rapprochées. Le philosophe n'est
plus étranger à la science ni défiant à son égard, et les
savants, en raison même des progrès récents, ont acquis en
général un sentiment plus net et plus vif de leur science,
au moment où, sans avoir touché sa borne, elle est obligée
de s'arrêter, suscite des questions que ni l'observation ni
la démonstration rigoureuse ne peuvent résoudre, et qui
pourtant s'imposent à l'esprit. La métaphysique peut donc,
et doit par suite être abordée dans un esprit parfaitement
harmonique sinon identique, à celui de la science.
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Les programmes nouveaux,
d'autre part, n'ont pas cru devoir rétablir un cours distinct
d'histoire de la philosophie. Les motifs qui en avaient amené
la suppression subsistent. Ce n'est pas seulement le manque de
temps, plus sensible aujourd’hui que jamais, mais c'est
surtout que l'exposition des systèmes, forcément réduite à
une excessive brièveté, perdrait par là toute valeur éducative.
Sous la double influence déformante de cette inévitable
superficialité et de l'inexpérience des jeunes gens, les
plus hautes doctrines d'un Platon, d'un Malebranche, d'un
Leibniz, risquaient d'apparaître sous un aspect
inintelligible ou même caricatural. Quoi de plus fâcheux
qu'une telle impression chez des jeunes gens qu'il est bon
d'habituer au respect des grandes manifestations de la pensée
? C'est dire en quel sens doit être compris l'article du
programme à option ainsi libellé : "Tableau d'ensemble
très sommaire indiquant la suite chronologique et les
relations des doctrines et des écoles". Ce n'est à
aucun degré une exposition des systèmes qui est visée par là.
Il s'agit uniquement d'un travail de coordination historique
et théorique des doctrines que le cours aura eu l'occasion de
faire connaître, mais d'une façon nécessairement tout à
fait dispersée. Quant à "l'Exposé historique d'un
grand problème..., etc." il visera justement à faire,
sur un point limité, ce qu'il serait impossible de faire sur
l'ensemble de l'histoire de la pensée, et à initier ainsi,
autant que l'enseignement élémentaire le permet, les jeunes
gens à ce que peuvent être dans ce domaine la méthode et
l'intérêt d'une étude historique. C'est pourquoi aussi,
dans le choix de semblables questions, le professeur soucieux
de la portée éducative de son enseignement évitera de s'arrêter
à des auteurs ou à des problèmes de second ordre. Il
s'attachera au contraire à quelqu'un de ces grands noms qui
dominent un siècle et tout un mouvement philosophique, ou à
telles questions primordiales dont la solution décide de
toute l'orientation de la pensée. Dans le choix enfin de
toute matière à option, le professeur saura faire leur juste
part et aux motifs tirés de l'intérêt intellectuel des élèves
et à ceux qui dérivent de sa compétence propre sur un point
déterminé. Car il est utile à la classe comme au maître
que celui-ci puisse en quelque mesure donner satisfaction à
ses préférences, et continuer à une se cultiver dans une
certaine direction, en donnant par cela même aux élèves
l’exemple d'une pensée personnelle et un peu approfondie.
D'ailleurs, il n'est peut-être pas inutile de faire remarquer
que, même dans cette étude particulière de problèmes plus
restreints, le professeur ne devra jamais perdre de vue
l'oeuvre d'éducation et de culture générale qui lui
incombe. Il faudra donc qu'il se défie d'une érudition qui
aurait sa fin en elle-même, d'un vain luxe de nom propres,
d'indications bibliographiques ou techniques, de discussions méthodologiques,
qui ne pourraient que rebuter la grande majorité des élèves,
sans grand profit pour le développement véritable de
l'esprit.
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Conclusion
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Telle est la conception que
nous nous faisons de l'enseignement philosophique. Développer
les facultés de réflexion des jeunes gens, les mettre en état
et surtout en disposition de juger plus tard par eux-mêmes,
sans indifférence comme sans dogmatisme, leur donner sur
l'ensemble des problèmes de la pensée et de l'action des
vues qui leur permettent de s'intégrer vraiment à la société
de leur temps et à l'humanité, voilà quelle est, au fond,
la fonction propre du professeur de philosophie. Il n'en est
de plus belle et il ne saurait s'en faire une idée trop élevée
ni trop large. Mais, pour la bien remplir, il faut qu'il sache
adapter une si haute ambition au sentiment des moyens modestes
dont il dispose, se mettre à la portée des esprits neufs
qu'il doit mûrir, s'en faire aimer pour les mieux comprendre
et les mieux servir, gagner enfin leur confiance par cette
sincérité et cette spontanéité qui touchent si facilement
la jeunesse.
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Anatole de MONZIE
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