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Mise en place :
Cinq élèves en difficulté ont été identifiés à la suite de la séquence "participer à un débat argumenté" ; un sondage-express "autour de la machine à café" auprès de quelques collègues de la classe signale d’autres élèves qui se sont fait remarquer par leur "discrétion" et leur "mutisme" ; en croisant ces indications avec les résultats d’un questionnaire donné en début d’année, un groupe de huit élèves est constitué.
Muni dudit questionnaire, j’obtiens leur accord (de principe) pour participer à cette séquence .
2 Parler : pour qui ? pour quoi ? pourquoi ?
3 Devant les autres = avec les autres .
Cadrage " théorique " :
a) Important de ne pas amalgamer "capacité à s’exprimer oralement" et "participer à une activité orale dans la classe" où des enjeux spécifiques interfèrent ( image de soi, "place" et "rôle" que l’élève est prêt à assumer dans le jeu des relations symboliques qui s’établissent dans l’espace social de la classe).
b) Une interaction orale ne peut s’étudier (et se travailler) qu’en situation, qu’en prenant bien en compte les paramètres d’un contexte de communication donné (qui parle ? pour qui ? dans quel but ? avec quel rapport de "places" ? sur la base de quel contrat ? ).
Ainsi les enjeux et les modalités d’une intervention orale pour l’élève seront différents s’il s’agit de :
- présenter un exposé que le prof lui a imposé / qu’il a choisi – s’il perçoit comme destinataire le prof / ses copains / sa copine / une entité virtuelle / personne…
- participer à un débat argumenté devant le reste de la classe / participer à une tâche de groupe sans spectateurs extérieurs - sur un sujet qui l’implique personnellement / sur une objet neutre…
- participer à une tâche de groupe défini par " affinités " / défini sur des critères objectifs – le mardi matin à 8 h / le vendredi après-midi à 17h…
- rendre compte des résultats de l’activité de groupe / rendre compte des résultats d’une recherche personnelle – pour montrer qu’on est "des bons" / pour résoudre le problème rencontré collectivement en début de séance / pour monter que j’ai compris / pour constituer un stock de représentations préalables…
- "participer" à un cours dialogué : intervention spontanée / sollicitée par le prof - réponse à la question du professeur d’HG / réponse à la question du professeur de maths / réponse à une question de contrôle / réponse à une question prospective / intervenir pour faire plaisir au prof / pour perturber le prof / pour divertir les copains / pour poser une question / pour en terminer au plus tôt…
Auto-analyses
1-1 Les élèves ont d’abord à répondre au questionnaire général suivant (en binômes) :
a- dans quelles situations scolaires un élève est-il amené à prendre la parole ?
b- pour chaque situation , dites ce qui peut le mettre en difficulté (les freins) ;
c- pour chaque situation , dites ce qui peut l’aider (les aides) ;
d- pour chaque situation , dites quel intérêt il peut avoir à parler (les enjeux).
1-2 On recense au tableau les réponses ,en les confrontant éventuellement – j’ajoute quelques exemples de situations non répertoriées dans leurs réponses – on explore quelques freins, aides et enjeux auxquels ils n’avaient pas pensé.
1-3 Je demande à chacun de rédiger un "portrait personnel de l’élève que je suis à l’oral" (même questionnaire que le précédent , en remplaçant " l’élève " par " je ") - document rangé dans le classeur et qui vaut pour un "auto-diagnostic" de départ.
2 – Parler : pour qui ? pour quoi ? pourquoi ?
Une des difficultés récurrentes qui ressort des "portraits" est liée à une mauvaise représentation, par l’élève, de la "place" de sa parole dans le cadre d’un cours : s’il ne parle pas , c’est pour ne pas passer pour "un faillot", c’est parce qu’il a peur de dire des "bêtises", c’est parce que les autres ont "des choses plus intéressantes à dire que lui"…
Faisons le pari que lorsque l’élève sait pourquoi et pour quoi il parle, pour qui, qu’il identifie la place et la fonction que peut remplir son intervention, il changera de représentations…2-1 Je leur propose de reprendre un exercice pratiqué en module lors de la séquence "participer à un débat" : il s’agissait de réfuter systématiquement, à partir d’une controverse, l’opinion du camarade du camp adverse, en la reformulant tout d’abord – le débat progressant ainsi alternativement par reformulations/réfutations successives.
Quatre débats de huit minutes sont enchaînés rapidement, suivis à chaque fois d’une auto-évaluation (deux minutes). Voir grille d’évaluation.
L’intérêt est ici que les paramètres de l’interaction sont directement visibles pour l’élève : il s’agit, par exemple pour Julien, de convaincre Mickael (dont il partage peu ou prou le système de valeurs et de références, qu’il identifie comme un pair) du caractère erroné de son analyse des chances d’une victoire de l’équipe de France à la Coupe du Monde de rugby (sujet qui est dans sa "zone d’intérêt immédiat" ). A la fin, l’élève a conscience (plus ou moins) que l’interaction lui a appris ou apporté quelque chose (à verbaliser sa pensée / à enrichir son argumentaire / à montrer ses connaissances / à se faire reconnaître devant les autres… )
La dimension du groupe par ailleurs facilite la prise de parole.
Ce qui est important enfin , c’est bien de faire apparaître le débat comme un dispositif prospectif et productif, qui donne la possibilité à un groupe d’enrichir ses argumentaires, ses références, d’approfondir ses positions. Il est utile ici de contrecarrer l’image du débat "guerre verbale" qu’offrent les versions médiatiques.2-2 Je leur demande ensuite de repérer quelles interactions comparables à celle du "débat argumenté" existent en cours de français "ordinaire" ou dans d’autres matières.
On s’arrête sur le cas de figure suivant : lorsque le prof recense au tableau les résultats des recherches individuelles, qu’il apparaît qu'elles sont divergentes et qu’il engage la classe à valider elle-même "bonnes" et "mauvaises" réponses (par exemple dans le cadre d’une lecture méthodique, la fameuse phase du "conflit cognitif "). J’essaie de voir alors avec eux (dans un "échange dialogué") quels freins, quelles aides et quels intérêts l’élève peut avoir à parler là – et en montrant notamment que l’erreur est une "chance" pour la classe dans bien des cas…Le fait d’expliciter les enjeux de telle ou telle interaction permettra-t-il de lever des blocages, liés à de "mauvaises représentations" ? Restons prudent , et estimons que nous posons ici un jalon vers une meilleure saisie du sens des activités en français…
Autres options , non expérimentées :
- filmer un cours de français, le visionner en AI pour analyser les interventions des uns et des autres, dans une optique "positivante" ;
- reprendre deux des débats précédents, mais en inversant pour chaque élève sa prise de position initiale ;
L’exercice est difficile, qui demande aux élèves de "se décentrer" de leur sphère personnelle. Cependant, c’est peut-être une occasion pour l’élève, d’apprendre à "jouer un rôle" au sein d’une interaction sociale, ce qui est faisable s’il en a identifié les modalités et vu les enjeux (autres que "personnels" et immédiats).
– finaliser l’activité de débat en direction d’une réutilisation en classe entière ;
– par exemple : dans le cadre d’une lecture méthodique, se servir du groupe AI comme source de premières propositions sur un texte que la classe étudie ensuite ;
– ou encore : pour préparer une production argumentative (un devoir), le groupe AI débat pour dégager un premier argumentaire à renvoyer à la classe ;
– établir un "contrat" ciblé sur la participation à des contextes "débat " en cours de français.
3 - Devant les autres = avec les autres .Une des sources de blocage récurrentes est la "timidité". Les exercices de théâtre peuvent alors apparaître comme un moyen de développer son assurance face à un groupe.
Pendant trois séances, des activités ont été proposées :
3-1- pour s’approprier l’espace de la classe – l’occuper (circulations aléatoires, scénario de la forêt enchantée) ;
- pour faire confiance au groupe (et supporter le regard d’autrui ) : tableaux vivants (préparés ou pas), l’aveugle guidé par un binôme dans un espace parsemé d’obstacles ;
- pour s’imposer à autrui : face à face "tu ne le veux pas / si, je le veux !" en définissant les rôles ( le dominé / le dominant, en accentuant à chaque fois les signes de la domination ou de la soumission) ;
3-2- pour se faire confiance en situation d’improvisation et réagir à autrui : le salut croisé – la table de café [l'espace doit être occupé constamment par deux acteurs, celui qui sort doit être immédiatement remplacé].
Occasion de trouver du plaisir à jouer devant / avec les autres, les activités théâtrales ont pu être parfois l’occasion de bonnes surprises ( "je ne le voyais pas comme ça Jean-François"). D’autres élèves restent cependant "imperméables" à ce genre de sollicitation.
3-3 Elaboration d’un sketch de théâtre : "Le petit chaperon rouge"
Cette activité était en relation avec le GT du moment – les autres élèves de la classe avaient eux aussi la possibilité de jouer un sketch devant la classe, dans le cadre d’une activité créative.
Ont été pratiqués des exercices pour endosser le personnage (il marche, il regarde dans un miroir, il mange, il trouve un billet de 100 F… Il se fait applaudir par ses accolytes, huer par ses adversaires…). Chaque acteur joue des personnages différents. Chaque sous-groupe élabore ensuite dans des salles séparées une version du "Petit chaperon rouge" qu'il présente dans un second temps devant le groupe AI au complet.
La proposition de "jouer" ensuite devant la classe n’a, hélas, pas été retenue. Il a manqué ici encore l’établissement d’un contrat clair dès le début, qui fixe explicitement cet objectif…Il est vrai aussi qu’il est difficile de "forcer" un élève à se prêter à ce genre d’activité. Que proposer en contrepartie, pour susciter l’adhésion de l’apprenti-comédien ?
On aurait pu envisager aussi de "camescoper" la prestation pour la classe, solution qui permet aussi à l’élève de se montrer au groupe tout en se sentant moins mis en danger.
Mais il peut être difficile, pour un adolescent d'être confronté à son image ; cette possibilité est donc à manier avec précaution. Un bon principe : le professeur doit lui aussi "risquer son image" en présentant le travail au camescope.Alain Geffrault
Oeuvre reproduite : Le Scribe accroupi, Musée du Louvre, Paris.
