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EPREUVE ANTICIPEE DE FRANCAIS
Toutes séries
L'Inspection Pédagogique Régionale de Lettres
Académie de Rennes
Version revue en avril 2003
Présentation
Pouquoi une nouvelle charte ? Reprendre la même logique L'évaluation La notation
Pourquoi une nouvelle charte ?De nouveaux programmes en classe de seconde à la rentrée 2000. Suivis par ceux de la classe de première en 2001. Si les débats ont été vifs - ce qui témoigne de l'attachement des professeurs à leur discipline - et les polémiques parfois violentes - ce qui procurait des illustrations inattendues pour l'objet d'étude Démontrer, convaincre et persuader -, une nouvelle approche, fondée sur des contenus plus précisément identifiés et une liberté pédagogique pleinement restituée aux enseignants, a pu faire son chemin. On sait qu'il faut du temps pour que tous s'approprient de tels changements (certains ont parlé de refondation) : la juste perception des effets produits viendra donc plus tard, mais il importe d'avoir à l'esprit que notre discipline a su éviter les déchirements, une crise interne qui, dans le contexte difficile que nous connaissons (la série L ne se porte pas bien), aurait eu des conséquences redoutables.
Restent les interrogations concernant l'EAF : nul n'ignore le poids du baccalauréat sur l'enseignement au lycée et les retards pris, puisqu'il a fallu attendre le 28 juin 2001 pour disposer d'un texte officiel et le 16 janvier 2003 pour qu'un nouveau texte redéfinisse l'épreuve orale, n'ont - il faut le reconnaître - pas facilité les choses.
Reprendre la même logique
Ce rapide rappel est tout à la fois une façon de souligner la primauté des programmes en matière d'enseignement de la discipline, mais aussi de mesurer la difficulté qui a été la nôtre, lorsqu'il s'est agi de relancer la démarche qui avait conduit en 1996 à la diffusion d'une charte des examinateurs. Il avait alors fallu deux années scolaires ; nous n'avons disposé que d'un peu plus d'un trimestre. Rien n'aurait été possible sans le dévouement de ceux qui - formateurs et enseignants des lycées publics et privés - ont accepté de relever le défi et de respecter les échéances fixées. Qu'ils soient tous ici vivement remerciés.
On pourra se reporter aux textes qui introduisent le document de 1996 : les objectifs n'ont pas changé (au delà d'une nécessaire clarification de l'évaluation à l'examen, cette brochure a pour but d'aider les professeurs et leurs élèves à envisager sereinement et aussi efficacement que possible la préparation des épreuves). C'est bien parce que les professeurs se sont reconnus dans la précédente charte et ont mesuré la portée de ce contrat qui lie les professeurs qui ont à préparer l'examen, les examinateurs qui font passer l'examen et les élèves eux-mêmes qu'il a été possible d'aller aussi vite qu'il était nécessaire. Les propositions émanant des différentes réunions qui ont eu lieu (au sein d'un établissement, d'un regroupement d'établissements ou à l'échelon d'un département) témoignent d'une volonté non de remettre en cause ce qui a été fait en 1996, mais plus simplement de l'actualiser en prenant en compte les modifications qui sont intervenues dans la définition des épreuves, tant à l'écrit qu'à l'oral.
On ajoutera que, sur certains points, les circulaires ou notes émanant de l'inspection générale des lettres qui, en s'inspirant parfois de la charte de notre académie, lui ont rendu par là même hommage ont apporté des éclaircissements attendus : cela simplifie d'autant notre tâche.
Ce n'est donc pas par goût pour l'immobilisme que nous avons fait le choix de la continuité. C'est parce que les réflexions préparatoires nous ont invités à aller dans ce sens. Si bien que l'on retrouvera comme en 1996 la charte proprement dite qui regroupe des documents sur lesquels tous doivent pouvoir s'accorder, dès lors que l'on souhaite donner aux candidats toutes les garanties d'objectivité et de justice. Sur le site de l'académie sont mises en ligne des annexes dans lesquelles figurent des tableaux plus détaillés précisant quelles sont, pour les différents exercices, les compétences évaluées.
L'évaluation
Dans le document de 1996 avait été posé le principe d'une évaluation qui renvoie à trois grands domaines : celui de l'expression, celui de l'analyse et de la réflexion, celui, enfin, de l'utilisation des connaissances. Même si les épreuves ont été modifiées et que cela entraîne des adaptations, il ne nous semble pas que cette approche globale de l'évaluation soit remise en cause : il suffit, pour s'en convaincre, de se reporter à l'énoncé des compétences et connaissances à évaluer que l'on trouve au tout début du texte du B.O. du 28 juin 2001. Vérifier que la note prend bien en compte de façon à peu près équivalente ces trois domaines de compétences permet d'éviter de sanctionner abusivement un candidat en donnant à un seul de ces trois grands domaines une importance disproportionnée. S'il importe de pénaliser les insuffisances, il faut aussi savoir reconnaître les réussites, même partielles.
Dès lors que ces grands domaines ont été identifiés, il importe de repérer sur quels critères d'évaluation il est possible de s'appuyer. C'est ce qui a été recherché au travers des exercices entre lesquels le candidat a le choix (à l'écrit) ou qui lui sont demandés (à l'oral). Rappelons, pour autant, qu'il ne s'agit pas de distribuer des points critère par critère : la réussite d'un exercice ne résulte pas de la somme de compétences partielles, mais renvoie plutôt à une subtile combinaison de ces compétences.
La notation
Des principes avaient été posés en 1996 : ils peuvent être simplement rappelés.
On fera en sorte donc :
- d'utiliser toute l'échelle de notation, en prenant en compte de manière équilibrée les trois grands domaines de compétences évalués. Une fourchette de notes trop étroite neutralise largement l'effet des coefficients et dévalorise la discipline comme les efforts des élèves.
- de valoriser les éléments de réussite plutôt que de pénaliser les carences. Il s'agit moins d'enlever des points pour tout ce que n'a pas dit ou écrit le candidat que d'attribuer des points à ce qui a été vu, perçu, interprété, même maladroitement.
- de valoriser la culture personnelle manifestée à bon escient par un candidat, sans pénaliser ceux dont la culture se limiterait aux seuls points traités pendant la formation. Les épreuves visent à vérifier les acquis d'une formation scolaire et tout candidat dont le travail manifeste qu'il a convenablement atteint les objectifs de cette formation doit être assuré d'obtenir une note nettement supérieure à la moyenne.
On aura à l'esprit, par ailleurs, qu'en l'absence d'une délibération de jury (laquelle n'interviendra qu'à la fin de l'année suivante), seules les réunions d'harmonisation permettent à un examinateur d'étalonner sa notation par rapport à celle de ses collègues. Si une copie ou une prestation orale est jugée excellente, elle doit pouvoir obtenir de tout correcteur une note de 19 ou 20 ; une note très basse doit correspondre, pour tout correcteur, à des insuffisances graves dans l'ensemble des trois grands domaines qui ont été définis. Il convient aussi que les moyennes individuelles, dès lors qu'elles portent sur un nombre important de candidats, restent en cohérence avec les références académiques. Il va de soi, enfin, que l'appréciation écrite qui figure obligatoirement sur chaque copie doit correspondre à la note chiffrée et qu'elle doit explicitement prendre en compte les trois grands domaines à évaluer. De même, à l'oral, l'examinateur doit justifier sa note en référence à ces domaines, repris par la grille d'évaluation parue au bulletin officiel. On ne manquera pas de se rappeler également qu'à l'écrit comme à l'oral les candidats peuvent demander à avoir accès au détail de leur évaluation.
Oeuvre reproduite : Le Scribe accroupi, Musée du Louvre, Paris.
