Ressources pédagogiques

Le postulat de départ de ces travaux est que l'erreur est pourvue de sens. Elle témoigne des processus logiques ou des représentations que l'élève met en œuvre lorsqu'il doit résoudre un problème.
Le travail avec l'élève, en aide individualisée, peut se donner pour objectif de mettre à jour ces processus logiques ou ces fausses représentations, pour mieux les déstabiliser ensuite, et installer les nouvelles donnes qui permettront de franchir l'obstacle.

- On peut ainsi proposer une typologie des erreurs en français, utile pour en identifier les causes et caractéristiques.
- Dans le cadre d'une formation EDAP, les enseignants de français du lycée J. Brito à Bain-de-Bretagne (1999-2000) ont travaillé sur l'analyse d'erreurs et son intégration dans l'aide individualisée. A partir d'une liste d'erreurs typiques rencontrées dans les productions écrites des élèves de 2nde, ils ont tenté une mise en évidence des obstacles ou des logiques qui amènent à ces erreurs, et réfléchi à des remédiations possibles.

On trouvera des éclairages théoriques dans les ouvrages suivants :
· "L'erreur, un outil pour enseigner" de Astolfi, ESF, coll. "Pratiques et enjeux pédagogiques"
· "Enseigner la lecture littéraire" de A Rouxel, chap. 6 et 7 PUR, coll. didact. Français
· Article "Du bon usage de l'erreur dans une didactique de l'orthographe" D Betrix-Köhler , in Evaluation formative et didactique du français sous la direction de L. Allal , D. Blain , P. Perrenoud , chez Delachaux et Niestlé TMP

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une typologie des erreurs en français
l'analyse d'erreurs et son intégration dans l'aide individualisée

Type d'erreur

exemples

Erreurs relevant de la compréhension des consignes
- Consignes d'analyse dépendantes du discours étudié : "Schématiser, analyser la progression du texte" ne correspond pas aux mêmes attentes pour un texte argumentatif /informatif/narratif
- Verbes prescripteurs de procédures, variables selon le champ disciplinaire, sources de confusions : "dégager", "analyser","justifier", "reformuler", "déduire" ( en français /en maths/), "observer" ( en français/ en svt/en maths ), "discuter" (devoir bac)
- Problème du vocabulaire à l'intersection de plusieurs disciplines ("hypothèse" "fonction")
- Problème du vocabulaire à l'intersection de la langue commune ("quelle image le narrateur donne-t-il de …")
- Problème de la "longueur" de la réponse (ie du degré de développement attendu) -ex : "Avez-vous apprécié ce livre ?" - problème de l'identification du "contexte de communication" des productions écrites -ex : "moi, mon voisin …" dans une production scolaire qui attend une argumentation "décontextualisée"
- Problème des tableaux -ex : les item 2 et 3 du test EVA 1999-2000 traités de façon incohérente par certains élèves

Erreurs résultant d'habitudes scolaires pas réadaptées, mal contextualisées, pas recontextualisées

haut de page

- les règles de grammaire ou d'orthographe inadaptées dans un contexte donné
Ex1 :
a)"les hommes épuisaient marchés" (" il s'agit d'une forme composée, donc le 2eme verbe est un participe passé")
b)"les hommes avaient marcher" (" quand 2 verbes se suivent, le 2nd est à l'infinitif "
Ex2 :
Valeurs du passé simple : "Le passé simple, c'est pour raconter des actions courtes !"
- Les représentations de l'argumentation en début de 2nde
Ex : "dire le pour et le contre, les avantages et les inconvénients…"
Ex : le modèle organisationnel accumulatif mis à toutes les sauces.

Erreurs résultant de représentations non-déstabilisées chez les élèves (conceptions alternatives )
- Lecture littéraire : l'énonciation du texte littéraire : "auteur" pour "narrateur"
- L'analyse de la fiction soumise au régime des logiques d'explication du réel et de la rationalisation : ex "frais cresson bleu" = "forcément dans l'eau, le cresson apparaît bleu"
- La lecture sans distance : ex, l'expression lyrique identifiée comme expression de la personne dans "Le lac"(au lieu d'une identification des codes esthétiques d'une époque ou d'un courant )
- Argumenter : "convaincre, c'est empiler un maximum d'arguments !"(L'élève : "combien il faut en mettre ?")

Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées
- Savoir lire un texte littéraire, c'est mobiliser d'autres opérations intellectuelles que la simple identification lexicale.
- "Lire" une "leçon" dans le manuel, c'est identifier le type et la fonction des textes d'accompagnement + établir des rapports pertinents entre image(s) et texte + distinguer l'essentiel et l'accessoire, face à des énoncés dotés d'une forte densité informative…

Erreurs portant sur les démarches adoptées

haut de page

- Lecture littéraire : commenter un texte littéraire en français et en histoire, deux démarches à distinguer :
Ex : le commentaire littéraire qui utilise le texte comme document d'histoire ou de sociologie ( syndrome " Germinal, témoignage sur la mine au XIX"), ou support à un exposé biographique …
- Le commentaire littéraire qui en reste à une description du texte.
- La sélection erronée d'indices pour valider une hypothèse non-pertinente, le "texte forcé"
- Le résumé de texte obtenu par réductions successives de parties du texte
- Les connaissances pas mobilisées alors qu'"elles étaient là"!

Erreurs liées à la surcharge cognitive
- Opérations de bas niveau " lâchées " dans les productions écrites (celles qui concernent la matérialité de l'écrit ) : cf l'orthographe correcte dans les " dictées ", incorrecte dans les autres productions écrites.

Erreurs provenant de la complexité propre au contenu
Notions difficiles à définir sur un plan épistémologique en français :
- Le discours indirect libre, la focalisation, les raisonnements logiques dans l'argumentation littéraire … A noter que les tâches proposées en français sont souvent complexes en elles-mêmes.

Erreurs liées à un contrat didactique ambigu
- Le " manque d'idées " dans une production argumentative scolaire n'est-il pas dû au flou du contexte de communication convoqué par les exercices scolaires : quel "je" ? pour qui ? quelle stratégie argumentative ?
- "Stéréotype", "cliché" : la condamnation du stéréotype par le professeur n'est-elle pas normative ?

Erreurs liées à une fausse représentation de la tâche
- L'argumentation qui additionne les arguments sur un modèle accumulatif ne répond-elle pas à la représentation : "l'argumentation réussie est celle qui présente le plus d'arguments" ?

Obstacles psychologiques
- L'argumentation non dialogique, qui s'explique par la difficulté chez le jeune élève à se décentrer de son vécu ou de ses références immédiates.

haut de page

Description de l'erreur

Analyse : obstacles ou logiques que manifeste cette erreur

Pistes pour des remédiations

"Raconter au lieu d'argumenter"
CC ou dissertation - l'élève justifie son argumentation en " racontant " = en résumant l'histoire du texte-support

haut de page

< Fausse représentation de la tâche :
- pour l'élève, raconter suffit à justifier (modalité admise dans d'autres contextes sociaux ?)
- fausse représentation induite / par l'existence de genres narratifs argumentatifs ? / par le fait que tout récit a une portée argumentative au moins implicite ? > Conduire un entretien avec l'élève : explorer les représentations de l'élève (pour lui, "raconter" = ?, "argumenter" = ?)
> Récrire :
transformer la production initiale de l'élève pour la faire passer du narratif à l'argumentatif.
> Travailler sur l'exploitation de l'exemple narratif inséré dans une argumentation :
non pas résumé "objectif", mais résumé déjà orienté par / vers la thèse ( indices de jugement, sélection opérée dans l'histoire, mise en relief …)
- Par ex, travailler sur les critiques de Télérama.
- Par ex, faire résumer un film "objectivement", puis récrire ce résumé pour l'intégrer à une critique.

< Défaut de maîtrise du métalangage de l'analyse
La maîtrise de certains processus intellectuels est en corrélation avec la maîtrise de la langue (voirLa maîtrise de la langue au collège . CNDP). > Travailler sur le vocabulaire et la syntaxe qui permettent un traitement métalinguistique du texte étudié :
- identification de faits littéraires (la structure narrative de ce passage montre que..)
- expression de la relation établie entre l'énoncé décrit et l'énoncé d'analyse ( … montre que, illustre le fait que, connote, permet de déduire que, peut s'interpréter comme le signe de,, vocabulaire d'analyse littéraire )
- modes d'insertion de la citation dans la glose (par ex, les faire repérer dans des commentaires rédigés).

"Manque d'idées"
Dans le cadre d'écrits argumentatifs scolaires (dissertation, sujet bac I ), l'argumentation de l'élève est très limitée.

Il avait pourtant des références possibles à sa disposition ! ( la notion vue en histoire, l'exemple littéraire qu'offrait l'œuvre intégrale étudiée 2 mois avant …)

haut de page

< Obstacles psychologiques : difficulté chez les jeunes élèves à se décentrer de leur vécu ou de leurs références immédiates, pour prendre en compte d'autres points de vue, d'autres références, d'autres valeurs. Or une argumentation tirera sa richesse de son "dialogisme" (sa capacité à confronter plusieurs points de vue, valeurs, référents …).

> Développer des pratiques qui permettent de faire émerger la diversité des systèmes argumentatifs :
à propos d'un sujet de controverse, et qui pourront aider l'élève à accepter de se " décentrer " : par exemple, le débat argumentatif.

< Contrat didactique ambigu. Quel est le contexte de communication que met en œuvre l'écrit scolaire argumentatif ?
Quel "je" l'élève doit-il mettre en scène : doit-il afficher un rôle de "lycéen" (= ?), peut-il revendiquer les valeurs héritées de son milieu d'origine, celles de son socio-type, peut-il être "sincère" ? …
Quel est le destinataire de son discours (paramètre essentiel pour argumenter, que la figure de "l'autre" ) : le professeur / correcteur ( image complexe pour l'élève, destinataire qui doit être perçu comme "hors de portée" ) ? un "auditoire universel" (mais comment se mobiliser sur un destinataire vide ?)…
Quelle stratégie argumentative mettre en œuvre si ces 2 paramètres sont si flous ?
> Contextualiser les productions argumentatives :
"paramétrer" le locuteur, le destinataire, le lieu et l'époque de communication, l'enjeu. On peut faire le pari que la meilleure " visibilité " du contrat aidera les élèves à avoir plus d'idées. Par ailleurs, l'évaluation de la pertinence de l'argumentation (fonction du contexte ) sera facilitée…
Par ex :
- argumentations directement articulées aux pratiques sociales du lycéen ("vous écrivez au maire pour lui demander …", "vous intervenez au conseil de classe pour défendre …"
- argumentations contextualisées dans/par des fictions (jeux de rôles : le procès de Meursault à la suite de l'étude de L'Etranger, faisant intervenir les différents personnages du récit, un psychologue, un sociologue, l'auteur …)
Par la suite, on peut faire repérer les spécificités des écrits "d'examen" = argumentations décontextualisées, (relativement) anonymes, destinées à un "auditoire universel", se référant aux valeurs reconnues par l'Ecole (celles du débat démocratique, celles de l'humanisme)

< Erreur sur les démarches adoptées = connaissances pas mobilisées
L'élève ne sait pas faire émerger ses références possibles, s'enferme dans une procédure de préparation qui ne fait pas appel à ou "bloque" le travail de la mémoire.
> Formaliser des démarches procédurales :
(avec les élèves, sur le modèle par exemple de ce qui se fait en classe lors de l'exploitation collective des" représentations préalables")
- techniques associatives susceptibles de développer "l'inventio", qui font appel à la mémoire, modèles formels de développement de l'argumentation à exploiter pour enrichir l'inventio (les 4 modes de réfutation, par ex - cf. Argumenter au lycée chez Bertrand Lacoste)

< Mauvaise perception du sens des apprentissages
L'élève cloisonne ses connaissances, ne les construit pas en réseaux. > Développer la "métacognition":
- faire verbaliser les " intérêts " des nouvelles connaissances, prospectivement (avant la séquence d'apprentissage ), ou rétrospectivement (après la séquence ) : qu'est-ce que l'étude de cette œuvre pourrait m'apporter ? Qu'est-ce que j'ai appris à travers l'étude de cette œuvre ?

Argumentation stéréotypée
- En termes d'organisation : argumentation ordonnée sur un modèle accumulatif ("d'abord", "ensuite", "enfin") - pas en rapport avec le type d'organisation impliqué par le sujet
- En termes de contenu argumentatif : argumentation réduite à des clichés, à des "slogans"
- En termes de maîtrise de la langue, avec parfois des incohérences ( pour /contre, oui/non, d'accord/pas d'accord) puisque "toutes les opinions se valent"

< Habitudes scolaires pas réadaptées ?
< Fausse représentation de la tâche ?
L'élève a souvent appris à argumenter sur la base du modèle accumulatif - cet " ancrage "initial n'a pas été suffisamment déstabilisé pour que l'élève s'essaie à d'autres modes de progression.
L'élève se représente l'argumentation réussie comme étant celle qui additionne le "plus d'arguments", en a une norme quantitative.

> Entretien avec l'élève :
- pour mettre à jour ses représentations et normes sur "une argumentation réussie"
> Travail d'explicitation des consignes :
- étayer/ justifier/commenter /réfuter/apprécier/ discuter (cf. site académique de Rouen )
> Travail de langue :
- connecteurs de la chaîne cause-conséquence
- connecteurs polysémiques ("d'ailleurs")
- connecteurs "faux-amis" ("assurément", "certes", qui signalent une concession plus souvent qu'une adhésion réelle).

< Contrat didactique ambigu : La condamnation du stéréotype est normative : l'ancienne rhétorique prônait l'usage du "lieu commun" ; dans certains contextes, le stéréotype a une force persuasive.
Le stéréotype n'est-il pas un "passage obligé" ?
But de l'enseignement de l'argumentation : non pas condamner le stéréotype, mais enseigner un usage lucide et pertinent du stéréotype. > Travail d'élucidation des stéréotypes :
- par ex, dans les phases d'exploration des représentations préalables à Travail en lecture/écriture sur les modalisateurs, notamment la manière de citer autrui.
> Travail sur l'expression de la concession, de la réfutation
Travail sur la représentation de l'argumentation et des valeurs :
- si on argumente, c'est par définition que tout ne se vaut pas ; argumenter, c'est d'abord prendre position (au nom de quelles valeurs implicites ?). N'est-on pas aller parfois trop vite vers les deux listes pour/contre ?

-L'élève intègre un énoncé au passé simple dans une analyse, par ailleurs au présent général (par exemple pour présenter la vie de l'auteur ) -L'élève emploie le "je" dans une dissertation
- l'élève organise son commentaire composé selon une démarche "inductive" au lieu de la "déductive" attendue
< Erreurs relatives aux normes des correcteurs
La discussion dans l'équipe a montré que les "normes" étaient variables, et que ces erreurs ne l'étaient pas pour tous …
> Établir une liste des points sensibles :
( mais cela concerne plus les enseignants ici que les élèves )

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Alain Geffrault

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Oeuvre reproduite : Le Scribe accroupi, Musée du Louvre, Paris.

Description de l'erreur	Analyse : obstacles ou logiques que manifeste cette erreur	Pistes pour des remédiations
"Raconter au lieu d'argumenter" CC ou dissertation - l'élève justifie son argumentation en " racontant " = en résumant l'histoire du texte-support haut de page	< Fausse représentation de la tâche : - pour l'élève, raconter suffit à justifier (modalité admise dans d'autres contextes sociaux ?) - fausse représentation induite / par l'existence de genres narratifs argumentatifs ? / par le fait que tout récit a une portée argumentative au moins implicite ?	> Conduire un entretien avec l'élève : explorer les représentations de l'élève (pour lui, "raconter" = ?, "argumenter" = ?) > Récrire : transformer la production initiale de l'élève pour la faire passer du narratif à l'argumentatif. > Travailler sur l'exploitation de l'exemple narratif inséré dans une argumentation : non pas résumé "objectif", mais résumé déjà orienté par / vers la thèse ( indices de jugement, sélection opérée dans l'histoire, mise en relief …) - Par ex, travailler sur les critiques de Télérama. - Par ex, faire résumer un film "objectivement", puis récrire ce résumé pour l'intégrer à une critique.
	< Défaut de maîtrise du métalangage de l'analyse La maîtrise de certains processus intellectuels est en corrélation avec la maîtrise de la langue (voirLa maîtrise de la langue au collège . CNDP).	> Travailler sur le vocabulaire et la syntaxe qui permettent un traitement métalinguistique du texte étudié : - identification de faits littéraires (la structure narrative de ce passage montre que..) - expression de la relation établie entre l'énoncé décrit et l'énoncé d'analyse ( … montre que, illustre le fait que, connote, permet de déduire que, peut s'interpréter comme le signe de,, vocabulaire d'analyse littéraire ) - modes d'insertion de la citation dans la glose (par ex, les faire repérer dans des commentaires rédigés).
"Manque d'idées" Dans le cadre d'écrits argumentatifs scolaires (dissertation, sujet bac I ), l'argumentation de l'élève est très limitée. Il avait pourtant des références possibles à sa disposition ! ( la notion vue en histoire, l'exemple littéraire qu'offrait l'œuvre intégrale étudiée 2 mois avant …) haut de page	< Obstacles psychologiques : difficulté chez les jeunes élèves à se décentrer de leur vécu ou de leurs références immédiates, pour prendre en compte d'autres points de vue, d'autres références, d'autres valeurs. Or une argumentation tirera sa richesse de son "dialogisme" (sa capacité à confronter plusieurs points de vue, valeurs, référents …).	> Développer des pratiques qui permettent de faire émerger la diversité des systèmes argumentatifs : à propos d'un sujet de controverse, et qui pourront aider l'élève à accepter de se " décentrer " : par exemple, le débat argumentatif.
	< Contrat didactique ambigu. Quel est le contexte de communication que met en œuvre l'écrit scolaire argumentatif ? Quel "je" l'élève doit-il mettre en scène : doit-il afficher un rôle de "lycéen" (= ?), peut-il revendiquer les valeurs héritées de son milieu d'origine, celles de son socio-type, peut-il être "sincère" ? … Quel est le destinataire de son discours (paramètre essentiel pour argumenter, que la figure de "l'autre" ) : le professeur / correcteur ( image complexe pour l'élève, destinataire qui doit être perçu comme "hors de portée" ) ? un "auditoire universel" (mais comment se mobiliser sur un destinataire vide ?)… Quelle stratégie argumentative mettre en œuvre si ces 2 paramètres sont si flous ?	> Contextualiser les productions argumentatives : "paramétrer" le locuteur, le destinataire, le lieu et l'époque de communication, l'enjeu. On peut faire le pari que la meilleure " visibilité " du contrat aidera les élèves à avoir plus d'idées. Par ailleurs, l'évaluation de la pertinence de l'argumentation (fonction du contexte ) sera facilitée… Par ex : - argumentations directement articulées aux pratiques sociales du lycéen ("vous écrivez au maire pour lui demander …", "vous intervenez au conseil de classe pour défendre …" - argumentations contextualisées dans/par des fictions (jeux de rôles : le procès de Meursault à la suite de l'étude de L'Etranger, faisant intervenir les différents personnages du récit, un psychologue, un sociologue, l'auteur …) Par la suite, on peut faire repérer les spécificités des écrits "d'examen" = argumentations décontextualisées, (relativement) anonymes, destinées à un "auditoire universel", se référant aux valeurs reconnues par l'Ecole (celles du débat démocratique, celles de l'humanisme)
	< Erreur sur les démarches adoptées = connaissances pas mobilisées L'élève ne sait pas faire émerger ses références possibles, s'enferme dans une procédure de préparation qui ne fait pas appel à ou "bloque" le travail de la mémoire.	> Formaliser des démarches procédurales : (avec les élèves, sur le modèle par exemple de ce qui se fait en classe lors de l'exploitation collective des" représentations préalables") - techniques associatives susceptibles de développer "l'inventio", qui font appel à la mémoire, modèles formels de développement de l'argumentation à exploiter pour enrichir l'inventio (les 4 modes de réfutation, par ex - cf. Argumenter au lycée chez Bertrand Lacoste)
	< Mauvaise perception du sens des apprentissages L'élève cloisonne ses connaissances, ne les construit pas en réseaux.	> Développer la "métacognition": - faire verbaliser les " intérêts " des nouvelles connaissances, prospectivement (avant la séquence d'apprentissage ), ou rétrospectivement (après la séquence ) : qu'est-ce que l'étude de cette œuvre pourrait m'apporter ? Qu'est-ce que j'ai appris à travers l'étude de cette œuvre ?
Argumentation stéréotypée - En termes d'organisation : argumentation ordonnée sur un modèle accumulatif ("d'abord", "ensuite", "enfin") - pas en rapport avec le type d'organisation impliqué par le sujet - En termes de contenu argumentatif : argumentation réduite à des clichés, à des "slogans" - En termes de maîtrise de la langue, avec parfois des incohérences ( pour /contre, oui/non, d'accord/pas d'accord) puisque "toutes les opinions se valent"	< Habitudes scolaires pas réadaptées ? < Fausse représentation de la tâche ? L'élève a souvent appris à argumenter sur la base du modèle accumulatif - cet " ancrage "initial n'a pas été suffisamment déstabilisé pour que l'élève s'essaie à d'autres modes de progression. L'élève se représente l'argumentation réussie comme étant celle qui additionne le "plus d'arguments", en a une norme quantitative.	> Entretien avec l'élève : - pour mettre à jour ses représentations et normes sur "une argumentation réussie" > Travail d'explicitation des consignes : - étayer/ justifier/commenter /réfuter/apprécier/ discuter (cf. site académique de Rouen ) > Travail de langue : - connecteurs de la chaîne cause-conséquence - connecteurs polysémiques ("d'ailleurs") - connecteurs "faux-amis" ("assurément", "certes", qui signalent une concession plus souvent qu'une adhésion réelle).
	< Contrat didactique ambigu : La condamnation du stéréotype est normative : l'ancienne rhétorique prônait l'usage du "lieu commun" ; dans certains contextes, le stéréotype a une force persuasive. Le stéréotype n'est-il pas un "passage obligé" ? But de l'enseignement de l'argumentation : non pas condamner le stéréotype, mais enseigner un usage lucide et pertinent du stéréotype.	> Travail d'élucidation des stéréotypes : - par ex, dans les phases d'exploration des représentations préalables à Travail en lecture/écriture sur les modalisateurs, notamment la manière de citer autrui. > Travail sur l'expression de la concession, de la réfutation Travail sur la représentation de l'argumentation et des valeurs : - si on argumente, c'est par définition que tout ne se vaut pas ; argumenter, c'est d'abord prendre position (au nom de quelles valeurs implicites ?). N'est-on pas aller parfois trop vite vers les deux listes pour/contre ?
-L'élève intègre un énoncé au passé simple dans une analyse, par ailleurs au présent général (par exemple pour présenter la vie de l'auteur ) -L'élève emploie le "je" dans une dissertation - l'élève organise son commentaire composé selon une démarche "inductive" au lieu de la "déductive" attendue	< Erreurs relatives aux normes des correcteurs La discussion dans l'équipe a montré que les "normes" étaient variables, et que ces erreurs ne l'étaient pas pour tous …	> Établir une liste des points sensibles : ( mais cela concerne plus les enseignants ici que les élèves )

Type d'erreur	exemples
Erreurs relevant de la compréhension des consignes	- Consignes d'analyse dépendantes du discours étudié : "Schématiser, analyser la progression du texte" ne correspond pas aux mêmes attentes pour un texte argumentatif /informatif/narratif - Verbes prescripteurs de procédures, variables selon le champ disciplinaire, sources de confusions : "dégager", "analyser","justifier", "reformuler", "déduire" ( en français /en maths/), "observer" ( en français/ en svt/en maths ), "discuter" (devoir bac) - Problème du vocabulaire à l'intersection de plusieurs disciplines ("hypothèse" "fonction") - Problème du vocabulaire à l'intersection de la langue commune ("quelle image le narrateur donne-t-il de …") - Problème de la "longueur" de la réponse (ie du degré de développement attendu) -ex : "Avez-vous apprécié ce livre ?" - problème de l'identification du "contexte de communication" des productions écrites -ex : "moi, mon voisin …" dans une production scolaire qui attend une argumentation "décontextualisée" - Problème des tableaux -ex : les item 2 et 3 du test EVA 1999-2000 traités de façon incohérente par certains élèves
Erreurs résultant d'habitudes scolaires pas réadaptées, mal contextualisées, pas recontextualisées haut de page	- les règles de grammaire ou d'orthographe inadaptées dans un contexte donné Ex1 : a)"les hommes épuisaient marchés" (" il s'agit d'une forme composée, donc le 2eme verbe est un participe passé") b)"les hommes avaient marcher" (" quand 2 verbes se suivent, le 2nd est à l'infinitif " Ex2 : Valeurs du passé simple : "Le passé simple, c'est pour raconter des actions courtes !" - Les représentations de l'argumentation en début de 2nde Ex : "dire le pour et le contre, les avantages et les inconvénients…" Ex : le modèle organisationnel accumulatif mis à toutes les sauces.
Erreurs résultant de représentations non-déstabilisées chez les élèves (conceptions alternatives )	- Lecture littéraire : l'énonciation du texte littéraire : "auteur" pour "narrateur" - L'analyse de la fiction soumise au régime des logiques d'explication du réel et de la rationalisation : ex "frais cresson bleu" = "forcément dans l'eau, le cresson apparaît bleu" - La lecture sans distance : ex, l'expression lyrique identifiée comme expression de la personne dans "Le lac"(au lieu d'une identification des codes esthétiques d'une époque ou d'un courant ) - Argumenter : "convaincre, c'est empiler un maximum d'arguments !"(L'élève : "combien il faut en mettre ?")
Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées	- Savoir lire un texte littéraire, c'est mobiliser d'autres opérations intellectuelles que la simple identification lexicale. - "Lire" une "leçon" dans le manuel, c'est identifier le type et la fonction des textes d'accompagnement + établir des rapports pertinents entre image(s) et texte + distinguer l'essentiel et l'accessoire, face à des énoncés dotés d'une forte densité informative…
Erreurs portant sur les démarches adoptées haut de page	- Lecture littéraire : commenter un texte littéraire en français et en histoire, deux démarches à distinguer : Ex : le commentaire littéraire qui utilise le texte comme document d'histoire ou de sociologie ( syndrome " Germinal, témoignage sur la mine au XIX"), ou support à un exposé biographique … - Le commentaire littéraire qui en reste à une description du texte. - La sélection erronée d'indices pour valider une hypothèse non-pertinente, le "texte forcé" - Le résumé de texte obtenu par réductions successives de parties du texte - Les connaissances pas mobilisées alors qu'"elles étaient là"!
Erreurs liées à la surcharge cognitive	- Opérations de bas niveau " lâchées " dans les productions écrites (celles qui concernent la matérialité de l'écrit ) : cf l'orthographe correcte dans les " dictées ", incorrecte dans les autres productions écrites.
Erreurs provenant de la complexité propre au contenu	Notions difficiles à définir sur un plan épistémologique en français : - Le discours indirect libre, la focalisation, les raisonnements logiques dans l'argumentation littéraire … A noter que les tâches proposées en français sont souvent complexes en elles-mêmes.
Erreurs liées à un contrat didactique ambigu	- Le " manque d'idées " dans une production argumentative scolaire n'est-il pas dû au flou du contexte de communication convoqué par les exercices scolaires : quel "je" ? pour qui ? quelle stratégie argumentative ? - "Stéréotype", "cliché" : la condamnation du stéréotype par le professeur n'est-elle pas normative ?
Erreurs liées à une fausse représentation de la tâche	- L'argumentation qui additionne les arguments sur un modèle accumulatif ne répond-elle pas à la représentation : "l'argumentation réussie est celle qui présente le plus d'arguments" ?
Obstacles psychologiques	- L'argumentation non dialogique, qui s'explique par la difficulté chez le jeune élève à se décentrer de son vécu ou de ses références immédiates.