Plan du document :

Séance 1 Retour vers le futur !

Séance 2 Reformuler les consignes

Séance 3 Exploration des procédures utilisées

Séance 4 Enrichir l'inventio — développer les arguments en jouant sur l'association abstrait/concret

Autres options non expérimentées

 

Les 8 élèves retenus ont échoué au devoir-maison (DM2) qui constituait une évaluation sommative pour une séquence d'apprentissage : " analyser /produire un texte argumentatif de type polémique " 

Il s'agissait d'un devoir en 2 parties : I analyse de texte argumentatif / II écriture argumentative (sur le modèle bac I) ;

Je leur propose de " rattraper " cet échec en préparant dans le cadre d'une séquence AI un devoir-bis (le DM2 bis) , sur le même modèle que le devoir précédent.

L'objectif annoncé tel quel a pour but de motiver les élèves, évidemment, et de répondre à leur 1ère préoccupation (" alors, ça remplacera l'autre note ? "). Cependant, l'ambition réelle qui fonde cette séquence n'est pas seulement d' " assurer " une bonne note au prochain devoir. Elle est d'aider l'élève à identifier certaines de ses erreurs et de lui faire expérimenter certaines stratégies transférables à d'autres situations, au-delà du DM2bis.

 

Séance 1 Retour vers le futur !

1-1 Chaque élève a traité le questionnaire suivant avant de venir à la séance AI :

Retour vers le futur !

Faisons le pari que de réfléchir sur le devoir raté va permettre de réussir le devoir suivant !

  1. Du passé, ne faisons pas table rase...

    1) Prends le DM2

    2) A ton avis, que fallait-il avoir comme connaissances ou que fallait-il savoir faire pour réussir ce devoir ?

    3) Qu'est-ce qui t'a posé problème ?

    4) Quelles annotations de la correction du prof te paraissent claires ? lesquelles ne le sont pas ?(souligne-les de 2 couleurs différentes)

  2. ...c'est un tremplin pour le futur

1) Qu'est-ce que tu penses réussir dans le DM2-bis? Comment vas-tu faire ?

2) quelles difficultés te pose le DM2 a priori ?

 

1-2 Pendant qu'ils prennent connaissance du DM2 bis, je m'entretiens individuellement et successivement avec chacun d'entre eux, sur la base du questionnaire, et en se référant de visu au devoir DM2

L'entretien est limité et porte sur une ou 2 réponses au questionnaire qui " m'interpelle(nt) " — dans le cas où l'élève signale qu'il a compris les annotations de la correction sur sa copie, je lui demande de les reformuler, ce qui révèle dans bien des cas des malentendus ...

1-3 Je présente une synthèse au groupe des difficultés qui ont émergé à l'occasion de ces entretiens et dans les réponses au questionnaire :

— " je ne sais pas comment trouver la thèse d'un texte. " 

— " je n'ai pas compris telle ou telle consigne "

— " je n'ai pas d'idées pour traiter le sujet d'écriture argumentative " 

— " je ne vois pas ce que veut dire " argumentation à développer " 

— " je ne vois pas ce que veut dire " argumentation limitée à des exemples " 

 

Séance 2 Reformuler les consignes

Objectifs :

— Explorer les fausses représentations attachées à l'analyse de texte argumentatif (notions ou procédures d'analyse)

— Faire émerger et confronter les représentations personnelles et leur verbalisation, en faisant le pari que chaque élève a autant à apprendre de ses pairs que de l'expert !

Procédure :

Chaque élève doit reformuler les questions — Les propositions sont soumises aux pairs qui reprennent celles " qui leur parlent ", après validation par le professeur.

C'est l'occasion de mettre au clair l'implicite qui s'attache à certaines questions — Dans le cadre d'un questionnement sur le texte argumentatif, la question " qui désigne le " on " dans ce texte ? " attend pour réponses : " les partisans de la Thèse rejetée " ou " le locuteur avec ses alliés " , ou encore " les amis de X, adversaire de l'auteur " (réponses déterminées par le champ de références d'une analyse de texte argumentatif) ; non pas une simple dénomination des " personnages " éventuellement convoqués par le texte ou une identification grammaticale du mot.

C'est l'occasion aussi d'expliciter certaines opérations : " résumer " (dans " résumer les 2 arguments de la TD ") ; " reformuler " (dans " reformuler la thèse défendue par l'auteur ") ; " schématiser " (dans " schématiser la progression du texte ").

A titre d'exemples, pour cette dernière opération, les reformulations proposées par les élèves étaient les suivantes : " faites le schéma de la chronologie du texte ", " cherchez le protocole argumentatif du texte ", " montrez l'organisation du texte ", " montrez le déroulement du texte ". On a pu déstabiliser alors la représentation " chronologique ", en montrant que le texte argumentatif n'est pas un texte narratif. La notion " d'organisation " est trop statique, et ne rend pas compte de la " transformation " qu'opère une argumentation pour arriver à la conclusion ; la notion de " protocole " est apparue inaccessible ! (écho malencontreux à un tic de langage du professeur !) ; celle de " déroulement " a été retenue (en ajoutant " qui fait passer d'une thèse à une autre thèse ").

Pour la séance 2, les élèves ont à répondre aux questions (I) et à rendre leur travail avant la séance d'AI pour permettre au prof de recenser toutes les réponses à chaque question.

 

Séance 3 Exploration des procédures utilisées

Objectif :

— Faire émerger les procédures utilisées

— Valider celles qui sont opératoires, déstabiliser celles qui ne sont pas pertinentes

Procédure :

— Une synthèse recensant les réponses à la partie " analyse de texte argumentatif " est fournie à chaque élève. Chacun doit raconter comment il a procédé pour arriver à telle ou telle réponse (pas forcément tous à chaque fois, mais systématiquement ceux qui fournissent des réponses divergentes).

On a pu ainsi " réinvestir " certaines méthodes vues en cours, reformulées en langage-élève : par exemple " repérer les modalisateurs de jugement pour repérer la thèse défendue " devient " chercher les mots qui disent que l'auteur défend bien/veut qu'on croie à son point de vue ". On a pu aussi faire émerger certaines " solutions " personnelles ; par exemple, pour trouver la " thèse défendue " dans un texte : " je regarde au début et à la fin du texte " , " je fais le schéma du texte et je repère tous les arguments d'un côté et de l'autre. Après, je vois ceux qui contiennent les autres "...

Lorsqu'un élève montre à un autre dans quel TD, dans son classeur, se trouvaient les explications sur le " discours narrativisé ", il y a là aussi une aide matérielle qui n'est pas si négligeable que cela en a l'air : traiter un devoir-maison, c'est retourner voir le cours aux bons endroits !...

Enfin, certaines " erreurs " sont l'occasion de discussions et de justifications de la part de leur auteur, limitées mais parfois éclairantes sur de fausses représentations ou des notions pas bien fixées : lorsque tel élève par exemple propose comme énoncé rapporté (pour une question qui impliquait de repérer un énoncé rapporté au discours direct) un énoncé qui relève du locuteur du texte, en justifiant " mais là il parle, l'auteur ! ".

Les élèves ont pour la séance 3 à rédiger un 1er état de l'écriture argumentative et à apporter leurs brouillons.

 

Séance 4 Enrichir l'inventio — développer les arguments en jouant sur l'association abstrait/concret

Objectif :

— enrichir l'inventio en jouant sur la complémentarité de l'argument (défini comme énoncé situé sur un plan général et abstrait) et de l'exemple (énoncé situé sur un plan concret et particulier).

— doter l'élève d'une démarche procédurale , en faisant apparaître l'intérêt d'une planification avant la rédaction.

procédure :

3-1- Examen des brouillons pour repérer les démarches suivies

Un rapide examen des brouillons montre :

— qu'ils ne sont pas l'objet de grandes transformations— Quelques ratures signalent un contrôle de l'expression seulement (phrases mal construites, orthographe) ;

— que la démarche de travail manque de méthode ! Pas de procédures mises en oeuvre pour se donner des chances d'enrichir son 1er argumentaire, pas de planification qui permette de sélectionner et de bien orienter les étapes du discours argumentatif.

3-2- Chaque binôme doit alors dégager une liste d' " idées " susceptibles de traiter le sujet. A partir d'une démarche inductive et des énoncés proposés çà et là par les binômes , on définit les concepts d' " arguments " et d' " exemples " ; on repère aussi les indices linguistiques qui peuvent exprimer la généralisation ou la particularisation.

Chaque binôme a ensuite à identifier le statut des énoncés de sa liste.

Au cours de cette identification, l'exclamation de X en réexaminant la liste produite à deux : " mais c'est moi qui ai trouvé tous les exemples ! ". Ce qui lui a donné l'occasion de prendre conscience qu'il avait intérêt à s'organiser dans sa réflexion pour systématiquement dépasser son 1er jet, en dégageant des arguments.

Puis, chaque argument doit être associé à l'exemple qui peut lui correspondre. Si lacune il y a (lorsqu'un argument ou un exemple se trouve isolé) , le binôme doit créer l'énoncé complémentaire correspondant.

L'exercice est difficile et pas toujours concluant , l'abstraction est un " geste mental " qui pose problème justement auprès des élèves en difficulté ; cependant, la démarche de préparation, qui prend des formes très concrètes pour certains (spatialisation des énoncés sur une feuille, flèches, tableau ...) est enregistrée, et susceptible d'être reproduite à la faveur d'autres exercices.

 

Autres options non expérimentées :

— l'examen de brouillons d'écrivains ou de chercheurs, (ou du prof !) pour déstabiliser 2 représentations qui dévalorisent la pratique du brouillon : substitut " honteux " et laborieux du manque de génie , ou étape inutile puisque " quand j'ai dit ça, je ne vois pas ce que je pourrais dire d'autre ". Il y aurait tout un travail à conduire sur les procédures d'amélioration du brouillon possibles (cf. La maîtrise du français au collège, CNDP).

Oeuvre reproduite : Le Scribe accroupi, Musée du Louvre, Paris.