1- Elle se situe en classe de première.
2- Elle se déroule dans le cadre de l'établissement.
3- Elle relève du contrôle en cours de formation, ce qui implique que :

a) l'évaluateur n'est pas le professeur, l'évaluation est externe dans le cas de la compréhension, le professeur n'intervenant que pour le chiffrage ; elle est confiée à un professeur autre que celui de l'élève pour l'expression;
b) c'est une évaluation de type sommatif , c'est-à-dire un bilan de fin de parcours, évaluation globale dont l'objectif est de constater si et dans quelle mesure l'élève sait se servir de ce qu'il a appris, mais n'est pas de contrôler si ce qui lui a été enseigné est su, ni de remédier aux carences constatées , à ce titre, elle ne relève pas d'un processus continu , c'est une évaluation fermée, statique, ponctuelle ;
c) si elle se donne des paramètres et des critères de réussite relative précis, elle n'est pas mise en regard d'un référentiel détaillé qui atomiserait les compétences en composantes dont la maîtrise serait mesurée de façon binaire (atteinte/ non atteinte) ;
d) au contraire, elle assigne à l'élève des tâches complexes qui demandent qu'il mobilise à bon escient savoirs et savoir-faire et mesurent la réalité et l'efficacité de cette mobilisation.

4- Dans chaque établissement, un professeur coordonnateur se charge de centraliser les résultats et de les transmettre au coordonnateur du groupe de pilotage académique de langues vivantes..
5- Les documents nécessaires à la passation des épreuves et à la transmission des résultats transitent par ce même coordonnateur qui en organise la circulation.
6- Ces résultats sont transmis et commentés aux élèves.

1- Trois épreuves de compréhension auditive ; cassettes et documents papier sont fournis aux établissements. Leur passation est étalée dans le temps de novembre à mai. Elles sont notées sur 20 et affectées d'un coefficient :
    test n° 1 : coefficient 1,
    test n° 2 : coefficient 1,
    test n° 3 : coefficient 2.

2- Deux épreuves ponctuelles d'expression orale.

• évaluation de l'élève en situation de prise de parole en continu ; elle s'appuie sur les documents étudiés en classe. 
• évaluation de l'élève en situation de dialogue ; elle s'appuie sur des documents non étudiés en classe mais de nature à favoriser le transfert des connaissances acquises à travers le travail fait sur les documents étudiés en classe.

L'évaluation de l'expression orale demandera aux professeurs un minimum de travail collectif afin de :

• constituer l'inventaire des textes et documents étudiés au cours du premier puis du second trimestre et l'inventaire corollaire des acquis linguistiques et culturels des élèves ;
• assortir chaque document retenu des consignes appropriées qui seront de nature à guider la parole en continu des élèves ;
• constituer un corpus de documents inconnus susceptibles de permettre le transfert des connaissances acquises grâce à l'étude des documents connus.

1- Durée de la passation : 10 minutes par élève pour chacune des évaluations.

2- Supports :

• Situation de prise de parole en continu : l'élève prend et garde la parole à partir d'un document étudié en classe et tiré au sort parmi la liste des textes et documents étudiés. Sa parole est guidée par une consigne qui indique clairement l'angle sous lequel le document doit être abordé : compte rendu, commentaire, appréciation, interprétation, etc.. Le professeur se garde d'intervenir sauf pour relancer la parole à l'aide de déclencheurs minimaux. Il évalue l'élève à l'aide de la fiche " Prise de parole en continu ".

• Situation de dialogue : pour lancer ce dialogue, le professeur évaluateur propose à l'élève un document qui lui permet de vérifier le caractère transférable des acquis de tous types (linguistiques et culturels) et les savoir-faire liés à la communication. Le professeur joue alors le rôle d'un véritable interlocuteur et mène un dialogue non formel dans lequel ses interventions non fermées visent à susciter des réponses abondantes. Il évalue à l'aide de la fiche " Aptitude à la communication en situation de dialogue ".

A chaque fois que cela sera possible, de façon à mettre l'évaluateur dans des conditions sereines d'évaluation, c'est un autre professeur qui sera l'interlocuteur de l'élève.

3- Préparation : l'élève dispose à chaque fois de 10 minutes de préparation ; les documents fournis sont accompagnés de consignes précises sur la façon de présenter le document étudié en classe et sur l'orientation du dialogue à mener sur le document non étudié en classe.

L'évaluation de la compréhension de l'oral vise à vérifier, à partir de supports authentiquement oraux le repérage efficace d'un certain nombre d'informations, leur mise en relation et, le cas échéant leur interprétation. Elle comporte trois tests que les élèves passeront à intervalles réguliers entre novembre 1999 et mai 2000.

L'atteinte de la compréhension est vérifiée par le biais des réponses en anglais apportées par les élèves à de brèves consignes rédigées en anglais, sans que soit exigé qu'ils les rédigent sous forme de phrases et sans que soient prises en compte les erreurs de grammaire ou d'orthographe. Elle est notée à l'aide du barème qui apparaît sur la grille spécifique fournie pour chaque support et distribuée aux élèves.

Le recours à des exercices de type QCM ou Vrai/Faux a été délibérément rejeté , des exercices de ce type ne relèvent pas d'une évaluation sommative mais appartiennent au domaine de l'entraînement et relèvent d'une logique de facilitation de la compréhension. C'est la même raison qui motive la contrainte d'une écoute non fragmentée.

- Durée totale de chaque test : de 20 à 30 minutes.
- Nombre d'écoutes: 3
- Procédure :

• Première écoute : sans fiche mais avec liberté, pour l'élève qui le souhaite, de prendre des notes (3 minutes environ).
• Distribution et prise de connaissance individuelle de la fiche (de 6 à 8 minutes).
• Deuxième écoute et temps de pause permettant àl'élève de remplir la fiche (de 6 à 8 minutes).
• Troisième écoute et temps supplémentaire permettant à l'élève de compléter ou de corriger sa fiche (de 6 à 8 minutes).
• Collecte des fiches par le professeur.

Pour chaque division ces résultats seront reportés sur les fiches fournies et transmises au coordinateur académique du groupe de pilotage " langues ".

La compétence de compréhension de l'oral - la moins facilement accessible de toutes - ne s'acquiert et ne se développe qu'au prix d'un entraînement spécifique, progressif et raisonné.

La première exigence de cet entraînement est une exposition abondante à la langue : il s'agit pour les élèves d'entendre un volume important d'anglais. Et d'anglais authentique , c'est-à-dire que le magnétophone est d'usage constant.

Mais cette exposition, pour nécessaire qu'elle soit, reste insuffisante si elle n'est pas soutenue par l'action du professeur qui doit sans cesse guider les élèves.

Il veillera notamment à les faire :

- observer. La langue orale s'observe, au même titre que la langue écrite. Il s'agira non seulement de s'intéresser au contenu (que dit le message ?) mais aussi à la forme (comment le dit-il ?). Ce qui donnera lieu à des exercices de repérage : nombre d'accents dans tel fragment ; reconnaissance des formes faibles ; identification des types d'intonation, etc. Il va de soi que le magnétophone devra être sollicité pour des réécoutes et retours en arrière nombreux. L'utilisation de la bande magnétique doit être intensive.

- produire : c'est-à-dire répéter (par fragments) ce qu'ils croient avoir entendu. Et cela, en préalable à toute analyse ou commentaire. Encore une fois, il s'agit de s'intéresser à la forme pour accéder au fond. L'essentiel de ce que les élèves ont à comprendre oralement est déjà connu d'eux. C'est assez dire que ce qui est principalement en jeu n'est pas la découverte d'éléments inconnus mais la reconnaissance de données familières à l'écrit mais d'un accès difficile à l'oral parce que la prononciation de l'élève, défectueuse, est trop éloignée de la réalisation authentique (cf infra).

En effet, production et réception sont liées : mieux l'élève prononce, plus il est apte à comprendre car moindre sera l'écart entre ce qu'il dit et ce qu'il entend, entre ses productions et ses attentes. Il importe donc que le professeur ait des exigences précises (et constantes) en matière de prononciation. Laquelle est objet d'enseignement au même titre que la grammaire et le lexique (dont elle constitue d'ailleurs une composante dès qu'il s'agit de l'utilisation orale de la langue).

Pour ne retenir que les priorités de premier rang, il est nécessaire que soient prises en compte les caractéristiques majeures de l'anglais oral. A savoir:

- la présence d'accents marqués : be'ginning ; 'doctor ; a'bove ; ,demon'stration ; I 'want to 'go ; etc.
- l'existence d'un double jeu de contrastes opposant :

- sons de voyelles longs (ou tendus) et sons de voyelles brefs (ou relâchés) cheek / chick.
- sons de voyelles simples et sons diphtongués : hat / hate ; dinner / diner.

Un examen des exemples ci-dessus montre l'importance d'un élément trop peu exploité dans l'enseignement de la prononciation : la graphie. En effet, tous les contrastes apparaissent dans l'écriture. Si chick se prononce comme il se prononce c'est parce qu'il s'écrit comme il s'écrit ! La même constatation vaut pour tous les termes présentés. La prononciation s'enseigne aussi (et certainement plus efficacement) s'il est fait appel à l'écrit et à son observation. Les exceptions - qu'on met trop facilement en avant, faute d'arguments convaincants - ne sont que des... exceptions. C'est-à-dire qu'elles sont minoritaires. Et pas plus nombreuses en anglais qu'en français. En outre, beaucoup, qui sont présentées comme telles, n'en sont pas !

Un entraînement à la compréhension de l'oral doit donc, en parallèle avec des activités d'observation et de reproduction, impérativement prendre en compte les liens entre graphie et prononciation. Cette prise en compte de l'écrit induit nécessairement dans le domaine des pratiques, un usage abondant du tableau.

A titre d'illustration, il n'est pas inutile d'évoquer une des difficultés contenues dans un des tests de l'année dernière. En effet, le mot cult a déconcerté plus d'un élève. Il pourrait être considéré comme un mot transparent. Et il l'est, mais à l'écrit seulement. Reçu oralement, il peut être au contraire tout à fait opaque. Or à quelle graphie peut aboutir la perception de [kΛlt], sinon à cult (ou à *kult, peu probable) ? Et voilà notre mot (re)devenu transparent ! La capacité de transcrire des données entendues sous forme d'hypothèses orthographiques plausibles doit être un des objets de l'acquisition de la compétence de compréhension de l'oral et le processus décrit plus haut est à la portée des élèves. A l'expresse condition qu'ils bénéficient d'un entraînement spécifique, progressif, raisonné (cf supra).

Outre les aspects phonologiques précédemment examinés, l'entraînement à la compréhension de l'oral doit s'appuyer sur un double réseau de contraintes : syntaxiques et logiques.

Prendre en compte les contraintes syntaxiques signifie par exemple que si j'ai perçu : Peter [?] singing, je puisse être en mesure de faire des hypothèses du type : 's, was, 'Il be, 's been. En effet, la grammaire ne me permet qu'un nombre limité de suppositions. Quant aux contraintes logiques, elle me permettront peut-être de choisir parmi les hypothèses selon que le message donnera par exemple à entendre : now, a minute ago, in a couple of hours, for some time now. Ce sont elles aussi qui me permettront de réviser une hypothèse si, par exemple, après avoir situé aux Etats-Unis une scène d'achat dans un magasin, je découvre que la transaction se fait en livres sterling.

Mais pour que ces données soient effectivement accessibles et finalement exploitées, il importe que les élèves aient eu l'occasion d'entendre et de réentendre la bande plusieurs fois, à l'occasion de retours en arrière en nombre suffisant. Il faut également que le tableau ait joué son rôle de lieu de recueil des diverses hypothèses qui seront ensuite soumises à l'épreuve des réécoutes, à des fins d'élimination, de modification, d'affinement, voire (et cela de plus en plus souvent à mesure que progresse la compétence de la classe) de confirmation.

En conclusion, on ne saurait prétendre atteindre le premier des objectifs de l'enseignement des langues (la compréhension de l'oral) sans une exposition abondante aux messages oraux et sans un entraînement systématique fondé sur l'observation, la reproduction, la maîtrise des liens entre phonie et graphie, ainsi que la prise en compte des contraintes linguistiques et logiques. L'accès au sens est à ce prix.